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Il piacere - Aracne editrice

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Il piacere - Aracne editrice
Enzo Tonti
Il piacere
di insegnare
Premessa di
Tullio De Mauro
Prefazione di
Carlo Bernardini
ARACNE
Copyright © MMV
ARACNE editrice S.r.l.
www.aracneeditrice.it
[email protected]
via Raffaele Garofalo, 133 A/B
00173 Roma
(06) 93781065
ISBN
88–548–0130–5
I diritti di traduzione, di memorizzazione elettronica,
di riproduzione e di adattamento anche parziale,
con qualsiasi mezzo, sono riservati per tutti i Paesi.
Non sono assolutamente consentite le fotocopie
senza il permesso scritto dell’Editore.
I edizione: giugno 2005
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. . . a Pia, che mi ha regalato la
cosa più bella che una donna
possa donare ad un uomo:
tutta la sua vita.
Indice
Premessa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Prefazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Introduzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1 L’esperienza personale
1.1 Il privilegio di insegnare . .
1.2 Riconoscenza dell’allievo . .
1.3 Insegnando si impara . . .
1.4 Porre frequenti domande .
1.5 Qualità che si apprezzano .
1.6 Introdurre un argomento .
1.7 Fare spesso riassunti . . . .
1.8 Suscitare l’attenzione . . .
1.9 Spiegazione e comprensione
1.10 I vuoti di memoria . . . . .
1.11 Come nello sport . . . . . .
1.12 Viviamo di modelli . . . . .
1.13 Analisi e sintesi . . . . . . .
1.14 Semplificare per capire . . .
1.15 Un esame curioso . . . . . .
1.16 I contro esempi . . . . . . .
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1.17
1.18
1.19
1.20
1.21
1.22
1.23
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1.25
1.26
1.27
1.28
1.29
1.30
1.31
1.32
1.33
1.34
1.35
1.36
1.37
1.38
Non abusare delle formule .
Utilizzare le analogie . . . .
L’uso dei trasparenti . . . .
L’uso della lavagna . . . . .
Presentazioni interattive . .
La voce . . . . . . . . . . .
Regole da seguire !?! . . . .
Il programma del corso . . .
Numerare le lezioni . . . . .
Come e perché . . . . . . . .
Definire le grandezze . . . .
I simboli delle grandezze . .
Presentare il problema . . .
Stimolare lo studio sui libri .
Le dispense . . . . . . . . .
Gli esercizi . . . . . . . . . .
Riconoscere un talento . . .
Un po’ di storia . . . . . . .
Il quarto d’ora accademico .
Il ruolo dell’esame . . . . .
Un modello. . . d’esame! . . .
La voce dell’America . . . .
2 La voce dei personaggi
2.1 Cornelius Lanczos . . .
2.2 Ludwig Boltzmann . .
2.3 Hendrik Lorentz . . . .
2.4 Enrico Fermi . . . . .
2.5 Paul Ehrenfest . . . .
2.6 Morris Cohen . . . . .
2.7 Helmholtz e Kirchhoff
2.8 Victor Weisskopf . . .
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Indice
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2.9 Galileo Galilei . . . . . . . . . . . . . . . 102
2.10 Roger Schank . . . . . . . . . . . . . . . 103
3 La voce degli studenti
107
Premessa
Il primo e, se si sta attenti, più evidente motivo di interesse e di apprezzamento per queste pagine di Enzo
Tonti sta nel loro medesimo esserci. Cerco di spiegarmi. Senza aiuto di bibliografie o di particolari ricerche
potrei io e potranno molti citare a memoria parecchi
documenti di riflessioni sulla propria didattica o sulla
didattica in generale svolte a partire dalle proprie dirette esperienze. Cito alla rinfusa (e me ne scuso coi
citati e con gli omessi): ovviamente autori notissimi,
come Giuseppe Lombardo Radice, don Lorenzo Milani,
Mario Lodi o Marco Rossi Doria, opere letterarie significative di Domenico Starnone o di Giovannino Mosca,
ricordi magistrali di Raffaele Laporta, Silvio Bert, Albino Bernardini, Alberto Alberti, Maria Musumeci, Maria
Giacobbe, e, a mezza strada tra resoconto e invenzione,
le non dimenticabili Pı̀stole d’Omero del grande filologo
fiorentino Ermenegildo Pistelli. Si potrebbe continuare.
Ma già qualcosa emerge: anche nei rari casi di universitari (Lombardo Radice, Laporta, Pistelli), la materia
da cui muovono questi scritti è la scuola elementare o
la scuola media, tecnici, professionali, licei. Non uno
11
12
Tullio De Mauro
di questi documenti che vengono a mente nasce come
diario o rivisitazione di insegnamenti universitari.
Col cinema o in un orizzonte internazionale non va
diversamente. Goodby, Mister Chips! (il fortunato film
di Sam Wood e il romanzo di James Hilton), lo straordinario Arte della manutenzione di Pirsig, Dead Poets
Society ovvero L’attimo fuggente di Peter Weir, Etre
et avoir, Non uno di meno di Zhang Yimou, Mio figlio professore di Renato Castellani, le parti scolastiche
dell’Amarcord di Fellini, i ricordi di Stalky & Company di Kipling, La classe volante di Kästner: ecco tutte
opere che, come il vecchio Cuore, come il poco meno
vecchio e sempre geniale Giornalino di Giamburrasca,
traggono materia da quel che avviene nelle aule di scuola elementare o media, nei ginnasi o, al massimo, nelle
simil-liceali aule di colleges britannici o USA. L’università entra qualche volta di sguincio (un Ives Montand ex
cathedra in qualche fotogramma spiega Saussure in Una
sera, un treno), ma non è tematizzata, certo non appare
con la frequenza, la pluralità di scorci con cui memorie e
fantasie sono state attratte dalle aule di bimbetti e adolescenti. Sarà mia imperizia, ma riferite al livello della
formazione universitaria le pagine memorabili sono assai
poche: bellissime, sempre attuali (a mio avviso) quelle
della Giovinezza di Francesco De Sanctis sulla “scuola”
di Basilio Puoti e sulla sua di Vico Bisi o il sempre da alcuni di noi citato e ricitato e ristampato Perché in Italia
si studia male la fisica di Enrico Persico.
Se dalle pagine esemplari si passa a sparse testimonianze le cose non vanno meglio. Almeno in Italia, a
parte i richiami di quel grande studioso e insegnante e
rettore e poi ministro che fu Antonio Ruberti, fino al
Premessa
13
tentativo di riforma avviato da Luigi Berlinguer, l’attenzione didattica dei docenti universitari è stata modesta. Dichiarazioni colte al volo qua e là negli anni fanno
intravedere di peggio: il fastidio. Un giovane docente proclamava anni fa: “Io curo solo l’alta formazione
(cioè i dottorati di ricerca), lascio ad altri il resto”. Caspita, quale Alto Ingegno! Un altro (in pubblico, in una
affollata libreria di Roma): “Io vedo subito, dalla prima
lezione, tra i mille e cento, milleduecento che affollano
l’aula, quell’uno o due che valgono, che lavoreranno con
me e faranno carriera. Degli altri non mi curo”. Ecco
un Oroscopico Rabdomante. Poi c’è il Fiero Severo, anzi
severissimo: “Io da anni boccio tra il 75 e l’80 per cento
degli esaminandi!”. Nessuno gli ha spiegato che, allora,
c’è qualcosa che non funziona nell’assetto del suo insegnamento. E qualcosa in generale non ha funzionato se
due terzi degli iscritti al primo anno si perdono per strada e abbandonano gli studi, specie tra primo e secondo
anno, come da anni e per anni è accaduto nell’università
italiana. Era sgradevole pensarci e cercare se e dove ci
sono i rimedi.
Non ci si deve allora stupire né della vociante opposizione alla riforma avviata da Luigi Berlinguer, che faceva perno sulla richiesta ai docenti di badare a che cosa,
come, con che strumenti, a quanti insegnano i Sublimi
Veri. E nemmeno ci si stupirà di un piccolo episodio che
vorrei raccontare. A metà anni ottanta, poco prima di
lasciare il rettorato per l’incarico ministeriale, Antonio
Ruberti nominò un suo delegato per la didattica. Costui si mise al lavoro. D’accordo col suo rettore avviò un
primo censimento che non era mai stato fatto (e, temo,
non è più stato rifatto): quanti posti a sedere c’erano
14
Tullio De Mauro
alla Sapienza per gli studenti? Risultò che solo un nono
degli allora 180.000 studenti poteva sedersi in contemporanea. Poi si passò agli spazi. Risultò che alcune facoltà,
se tutti gli studenti avessero frequentato, erano peggio
di un autobus in ore di punta. Per ora diverse lo restano
e lo sono davvero. Poi, tramite questionario ai docenti,
si passò a chiedere quali erano le attrezzature didattiche disponibili e usate in aula. Una delle domande era:
“Avete lavagne luminose”. Un collega, accertatamente
incapace di ironia, rispose con una “risposta aperta” e
irritata: “No, e da anni chiedo che la lavagna sia spostata più vicino alle finestre perché sia meglio illuminata”.
Ruberti, che era anche assai saggio, commentò dicendo
che la risposta andava comunque messa nel conto delle cose positive. Il docente della lavagna era docente
in una facoltà non tecnico–scientifica: che già usasse la
lavagna, pur male illuminata, era cosa rara e da apprezzare, perché gli umanisti in generale (nonostante pagine
importanti della Giovinezza) aborrono la lavagna: a che
mai servirà? Serve, serve. Serve, ci siamo detti di recente con un sistemista, Mimmo Cioffi, serve anche in tempi
di slides e di effetti speciali: il calcolo, la formula, il passo, il nome, lo schema tracciato col gesso alla lavagna,
magari correggendosi (che il professore abbia incertezze
e si corregga è tra le cose più istruttive per un alunno),
questo ha una forza impressiva che gli effetti speciali non
hanno. E poi si è costretti a rallentare l’esposizione, ad
avvicinarsi a quella “perdita di tempo” su cui da tempo
insiste Benedetto Vertecchi, quella “perdita” che è assai
più preziosa dell’andare svelti filati verso un indigesto
quod erat demonstrandum.
Bisognerebbe che l’esempio di Tonti fosse seguito.
Premessa
15
Tanti anni fa, quando Luciana Pecchioli e altri insegnanti (perfino qualche universitario, come Lucio Lombardo
Radice) lanciarono il Centro di Iniziativa Democratica
degli Insegnanti (attenzione sempre: è l’iniziativa che
è democratica, non necessariamente e non per autoproclamazione gli insegnanti. . . ), una parte delle prime riunioni andava tutta in rendiconti dei guai personali, che
succedeva nella classe x o y. Ricordo che io scalpitavo, fremevo. Mi pareva tempo perso. Luciana frenava
i miei impeti: quei resoconti personali erano non solo
liberatori, ma ci dicevano quale era la realtà delle diverse situazioni. Dovevamo guardare a quelle per misurare
i passi effettivi da fare per proporre in che modo tutta
intera la scuola crescesse. Anni dopo il CIDI era ormai
una realtà ben radicata in tutto il territorio nazionale e, sapendo della carenza di cultura didattica degli
insegnamenti universitari, avemmo l’idea di tentare di
lanciare un CIDDU, un centro di iniziativa democratica dei docenti universitari. Non ci siamo riusciti. Anzi
adesso parecchi si danno un gran da fare per essere Scuole di Eccellenza. Procul este profani. Tuttavia oggi in
parte il malvagissimo abominevole aziendalistico Luigi
Berlinguer con la sua esecranda riforma ci costringe ex
instituto a riflettere insieme sui programmi di ciascuno
di noi e sull’andamento dei corsi di ciascuno. Orrore
inaudito, specie nelle facoltà umanistiche! (Nelle facoltà
scientifiche e, in parte, anche tecniche talune ragioni epistemologiche hanno sempre costretto più e meglio a fare
i conti su chi insegna che cosa con qualche precisione).
Ma nonostante questi abissi di turpitudine berlingueriana in cui i più Eletti Ingegni versano (se non riescono a
fuggire verso l’Eccellenza), a me pare che ancora ci sia
16
Tullio De Mauro
spazio e ci sarebbe una utilità ad ampliare il confronto
delle nostre reali esperienze didattiche.
Potremmo contarci tra quanti, nonostante tutto quel
che non funziona nelle nostre università, considerano
l’insegnamento un obbligo noioso e quanti invece si ritrovano con Tonti a sottoscrivere la sua formula: “il piacere
di insegnare”. Vedere crescere, crescere, è il caso di dire,
“in virtù e bellezza” una giovane persona e sentire che
una parte, un pochino, come si dice, dell’input lo ha dato qualche nostra indicazione, un libro, un nome, magari
un accenno fugace: questo è letteralmente impagabile.
Tempo fa è andato in pensione uno dei nostri maggiori
studiosi di scienze demologiche, di folclore e antropologia, Alberto Maria Cirese. Nel lasciare la facoltà ha
tenuto un breve speech. Io vi ringrazio, ha detto. Ringrazio voi, ma ringrazio più ancora lo Stato. Qualcuno
era perplesso. Ma Cirese ha continuato: lo ringrazio
perché per quarant’anni mi ha fatto fare quello che mi
piaceva di più: studiare e insegnare. E mi ha perfino
pagato.
Qualcuno vorrà raccontarci in modo non burocratico le sue esperienze di insegnamento universitario, dirci
che ha fatto e che non, di che è contento e di che non è
contento? E parlarci non dei “giovani” “che sono ignoranti” ma di se stesso e dei colleghi che ha potuto vedere
in azione? Si attendono imitatori del bell’esempio del
professor Tonti. Vediamo se ne saremo capaci.
Tullio De Mauro
Prefazione
Se oggi provo un po’ di malinconia, è perché non insegno più: le regole dell’invecchiamento sono inesorabili,
per gli uomini al contrario del vino (ma sarà vero?). Ha
ragione l’autore, il professor Tonti: insegnare è, a un
tempo, una professione e un’arte. La professionalità garantisce che la “mercanzia” sia buona, l’arte invece fa
sı̀ che non tutti i professori–docenti siano uguali. Lo so
bene io che ho avuto come maestri il “saggio” Enrico
Persico, quel compagno di scuola di Enrico Fermi che
tutti consideravano il più grande didatta della fisica; e
Bruno Touschek, l’eccentrico austriaco innamorato dell’Italia (ma non tanto degli italiani) che regalava le sue
idee a noi allievi. Il primo era dedito alla ricerca dell’argomento più semplice perché i suoi studenti capissero;
il secondo otteneva lo stesso risultato con gli argomenti più stravaganti. Non c’è un solo stile per insegnare,
e questo è caratteristico di ogni arte evoluta: per questo, i mezzi elettronici non sorpasseranno mai l’uomo.
Il professor Tonti ha mille ragioni per credere nell’importanza della buona didattica, che è fatta di più componenti: la lezione, il testo di riferimento, l’interazione
17
18
Carlo Bernardini
docente–studente. Purtroppo, i professori universitari
italiani spesso hanno troppi studenti, non scrivono testi,
si incontrano poco con i loro studenti. Il problema principale è poi che a molti non piace insegnare: non è un
merito prediligere la ricerca ma pochi se ne vergognano
quando, per la ricerca, trascurano il “lavoro che dà loro
il pane”. Insomma, la didattica, anche quella universitaria, nasconde molti problemi, forse insolubili se non ci
si decide a istituire forme attive di controllo. Ma una
volta che proposi ai miei colleghi di “valutarci saltuariamente a vicenda frequentando le nostre lezioni”, per
poco finii linciato: la libertà di insegnamento era intesa
alla lettera, cioè nel bene e nel male.
L’autorevolezza è un bene godibile e gli studenti sanno riconoscerla. Si racconta che il grande Tullio Levi–Civita, piccolo di statura, apparisse “appeso al gesso” mentre riempiva la lavagna di formule. Dice, Emilio Segrè, che una volta un mattacchione (non mancano
mai) gli tirò una freccetta di carta che lo colse sul collo. Levi–Civita si voltò e chiese: “Ho forse commesso
un errore?”: da quel momento, fu rispettato come non
mai, nessuno azzardò più scherzi con lui. I grandi professori sono innamorati dei loro studenti, hanno verso di
essi un sentimento paterno che li contraddistingue. Touschek tratteneva la mia irrequietezza quando un nostro
allievo diceva sciocchezze: mi bisbigliava “se io riesco a
fare capire a lui sono un grande didatta”. E ci riusciva: ma, indulgente verso i giovani, era invece inesorabile
verso i colleghi, a cui non perdonava il più piccolo errore.
Per stare alle cattive abitudini dell’ambiente universitario nel quale sono vissuto, dovrei ora dire che la qualità dell’insegnamento è molto scaduta. Non cadrò nella
Prefazione
19
trappola: questo testo del collega Tonti mostra che non
è cosı̀; finché qualcuno, come lui, terrà a fare “spettacoli didattici” di alta qualità il processo della formazione
superiore non può dirsi fallito. Il suo libro può aiutare i pigri e i recalcitranti, perché nelle sue righe è nascosto il premio che essi stentano a trovare nella loro
vita quotidiana. Non deve essere stato facile scriverlo, può apparire un compendio di puro buon senso che
tutti saprebbero cucire insieme. Ma non ne trasparirebbe il vissuto, che non sta mai nelle parole che si usano
per simularlo ma solo nelle vibrazioni che quelle parole
suscitano negli esseri ricettivi; quella piccola frazione di
umanità che pensa che insegnare sia il mestiere più bello
del mondo (anche se non è detto che lo sappia fare. . . ).
Carlo Bernardini
Roma, 8 giugno 2005
Introduzione
Numerose sono le cattedre universitarie, ma rari gli insegnanti saggi e nobili. Numerose e vaste le aule, ma tutt’altro che numerosi i giovani sinceramente assetati di giustizia
e di verità.1
Troppe volte ho sentito allievi lamentarsi dell’insegnamento dei docenti. Poche volte ho sentito allievi contenti dell’insegnamento di un docente. Assai raramente
li ho sentiti entusiasti.
Se noi insegnanti ci rendessimo conto di quanto il nostro modo di insegnare incida nella formazione di un essere umano, che chiamiamo allievo, certamente faremmo
un esame di coscienza.
Il fatto è che fin dall’inizio della carriera universitaria
nessuno ci insegna ad insegnare: i dottorandi e i ricercatori vengono mandati ad insegnare senza che sia stato
dato loro un minimo di formazione all’insegnamento.
È incredibile: una persona insegnerà per tutta la vita
e mai gli sono stati dati consigli, suggerimenti e indicazioni degli errori da evitare. L’insegnante non ha partecipato a nessun ciclo di seminari o di lezioni sull’insegna1
Einstein [7, p.35].
21
22
Enzo Tonti
mento, non gli è mai stato fornito materiale per farsi una
preparazione in merito, non ha mai dovuto sostenere un
esame apposito.
Invero, per diventare professori associati e ordinari,
al momento del concorso si deve sostenere una lezione
didattica davanti a cinque commissari. A mio parere,
tuttavia, ciò non riesce a qualificare sufficientemente la
preparazione di un docente.
Ognuno inizia ad insegnare spiegando i concetti nel
modo con cui lui stesso li ha appresi da giovane. Spesso
la sua cultura è basata sulla lettura dei propri appunti di
studente e sulle dispense sulle quali aveva, a sua volta,
studiato. Spesso trasmette dubbi e incertezze che gli rimangono dallo studio di qualche anno addietro, quando
lui stesso cercava di capire. . . Quasi sempre ritiene che
gli allievi comprendano quello che spiega, mentre compie
errori pedagogici fra i più banali.
Nessuno lo fermerà più!
Salvo casi rari, continuerà fino alla fine della carriera ad insegnare senza un minimo di autocritica, senza
sentire cosa ne pensano gli allievi.
Ho quindi deciso di raccogliere le opinioni degli studenti in un opuscolo che aiuti noi docenti a renderci
conto del ruolo che svolgiamo, evitando gli errori più
comuni e aiutandoci ad arricchire il nostro insegnamento con una serie di suggerimenti che vengono dalla mia
esperienza, dalla letteratura e dagli studenti stessi.
Sono ben cosciente di apparire presuntuoso. “Guarda un po’ che lui”, penserà il collega, “si ritiene un bravo
docente!”
E invece il collega si sbaglia!
Io, semplicemente, provo piacere ad insegnare, come
Introduzione
23
del resto molti colleghi.
Voglio solo porgere, in totale umiltà, i suggerimenti
che mi vengono da quarant’anni di appassionato insegnamento. Se questi suggerimenti, in parte condivisibili e in parte no, potranno servire ad altri, soprattutto
ai giovani docenti, avrò ottenuto lo scopo che mi sono
prefissato.
Insegnare
oltre ad essere un piacere
è un privilegio.
Come docenti dobbiamo tutti tenere presente e meditare con umiltà sulle osservazioni degli studenti. Dobbiamo tutti renderci conto che un cattivo insegnamento
rende difficile lo studio e, fatalmente, allunga il periodo
di permanenza all’università.
Quello che è più grave è che toglie ai giovani l’entusiasmo, non fa amare la conoscenza, toglie la gioia del
capire, a mio avviso una delle più belle gioie che la vita
ci possa dare. Lo studente non vede l’ora di concludere
gli studi per poter andar via da un ambiente che gli ha
tolto l’entusiasmo.
Uccidere l’entusiasmo è il più grande delitto che si
possa compiere su un giovane.
Se il rendimento degli studi è basso, se gli anni di
permanenza all’università si allungano, se molti studenti
abbandonano, non basta facilitare gli studi abbassandone il livello, come sta facendo l’attuale riforma universitaria, ma occorre che ciascuno di noi migliori la qualità
del proprio insegnamento e si dia da fare per formare i
giovani che iniziano la carriera universitaria.
24
Enzo Tonti
Ringrazio i colleghi Giovanni Ceiner, Massimo Fragiacomo, Massimo Guiggiani, Orfeo Sbaizero, Antonio
Strozzi, Maura Ughi, che hanno letto le bozze e dato suggerimenti. Analogo ringraziamento va agli studenti Riccardo Ferrari, Riccardo Procaccianti, Christian
Trampuz, Federica Zarantonello.
Ringrazio Ilario Tul che ha dato un tocco di buonumore al libro con vignette e ritratti.
Un ringraziamento particolare va alla laureanda Elisa Nuzzo alla quale va il merito di aver vinto la mia esitazione a tradurre in libro gli appunti raccolti da anni e
che ne ha curato la redazione con entusiasmo, impegno
e passione.
Enzo Tonti
Facoltà di Ingegneria, Università di Trieste
tel: 040 558 3846
e–mail: [email protected]
home page: www.dic.units.it/perspage/tonti
web site: www.discretephysics.dic.units.it
Capitolo I
L’esperienza personale
Il vero valore dell’essere umano è anzitutto determinato dalla proporzione e dal senso in cui egli si è liberato da se
medesimo.1
Certo, ciascuno di noi ha una legittima stima di se stesso. Abbiamo fatto ricerche, pubblicazioni, frequentato
convegni, coltivato relazioni con persone di notevole livello culturale e siamo consapevoli di avere accumulato
una competenza a livello nazionale e, in qualche caso,
anche a livello internazionale. Questa consapevolezza
ci porta spesso a sopravvalutare le nostre competenze e
sembra che ci autorizzi a “guardare” gli allievi dall’alto
in basso.
Il grande fisico e fisiologo Hermann von Helmholtz
scrisse:
Vorrei dire che l’unificazione delle diverse scienze è necessaria per conservare il sano equilibrio delle forze spirituali.
Ogni singola scienza richiede certe attitudini particolari dello Spirito, e le potenzia attraverso l’assiduo esercizio. Ma
ogni educazione unilaterale comporta un rischio. Essa rende inetti alle attività meno spesso esercitate, e limita in tal
modo la visione del tutto: ma, quel che è peggio, induce
facilmente a sopravvalutare se stessi.
1
Einstein [7, p.19].
25
26
Capitolo I
Chi sia consapevole di compiere un certo tipo di lavoro intellettuale molto meglio di altri uomini, dimentica facilmente
di non saper fare più di una cosa, che altri invece sanno eseguire molto meglio di lui; e la sopravvalutazione di se stessi
— lo ricordino tutti coloro che si dedicano alla scienza — è
il peggior nemico di ogni attività scientifica.
Quanti grandi ingegni hanno trascurato l’autocritica, sommamente necessaria allo studioso e tanto difficile da esercitarsi, o sono stati paralizzati dal fatto d’aver considerato
indegno di loro un lavoro arido e indefesso, e d’essersi sforzati di ottenere brillanti combinazioni di idee e scoperte
rivoluzionarie! 2
Quello di farsi belli di fronte agli occhi degli studenti, per ipotesi ritenuti ignoranti, è la cosa più sciocca
che si possa fare, è una lampante ammissione di essere
dei piccoli uomini, perché i grandi uomini, al contrario,
hanno sempre dichiarato di essere ignoranti. Il termine
“ignorante” non ha in sé un valore dispregiativo perché
indica semplicemente colui che “ignora”. Acquista un
senso dispregiativo quando viene attribuito ad un’altra
persona, mentre è molto apprezzato quando viene attribuito a se stessi. Chi ammette di essere ignorante su
tante cose fa un atto di umiltà, diviene umano, diviene
persino simpatico. Al contrario chi dà dell’ignorante ad
altri fa un atto di superbia, si atteggia a super uomo e
finisce con il risultare antipatico.
Il peggior nemico dell’insegnamento è l’atteggiamento presuntuoso nei riguardi dell’allievo. La presunzione,
l’arroganza e la superbia sono i maggiori responsabili
della difficoltà di studio incontrata dagli studenti. Lo
studente avverte un netto distacco dal docente, ne può
riconoscere eventualmente la competenza, ma non ne
ammira di certo il comportamento. Questo lo invoglia
a non frequentare e determina un senso di freddezza nei
2
Helmholtz [10, p.347].
L’esperienza personale
27
riguardi del docente. Nel migliore dei casi lo sopporta perché deve sostenere con lui l’esame. Questo non
gli predispone l’animo allo studio, studia di malavoglia
perché è costretto, non ama ciò che studia, perché non è
stato invogliato, non è stata stuzzicata la sua curiosità.
È triste dirlo, ma un docente presuntuoso azzera la
stima che lo studente tende ad avere del proprio insegnante e fa rabbia vedere che la presunzione alberga di
più fra i giovani insegnanti, che fra quelli più attempati.
Occorre anche distinguere tra la competenza nella
materia specifica e la capacità di trasmettere la conoscenza. Bravi ricercatori possono essere pessimi insegnanti e viceversa!
1.1
Il privilegio di insegnare
Un docente non si limita a trasferire conoscenze ad un allievo, ma contribuisce a formare nella mente dell’allievo
un edificio con le sue basi, con le sue strutture portanti,
con i suoi contenuti.
Il privilegio del docente è
di costruire una persona.
In altre parole, chi insegna costruisce nella mente di
una persona un patrimonio armonico, ben strutturato,
mettendola in grado sia di avere delle visioni armoniche del suo sapere, sia di risolvere specifici problemi. Il
docente fornisce un metodo e spiega il modo con cui altri uomini hanno risolto i problemi. Insegnando metodi
risolutivi il docente persegue lo scopo di rendere lo studente autonomo, capace di organizzare le proprie idee, di
utilizzare le nozioni che ha appreso, armonizzandole con
28
Capitolo I
quelle che già esistevano nella sua mente. L’insegnante,
nel fare questo, contribuisce a rendere lo studente libero: libero dalla schiavitù dell’ignoranza. L’ignoranza è
povertà, la cultura è ricchezza; l’ignoranza è schiavitù,
la cultura è libertà: libertà di scelta, libertà di opinione,
libertà di decisione.
La cultura rende liberi.
La consapevolezza di plasmare una persona deve
rendere il docente cosciente del ruolo che egli svolge, dell’incidenza che hanno le sue parole, il suo esempio, il suo
metodo di analisi e di sintesi, il suo modo di affrontare,
di esaminare e di risolvere i problemi. La constatazione
che nella persona che ascolta è stata recepita una nozione, o che un metodo è stato acquisito, costituisce il
piacere dell’insegnare. L’aver fatto capire una nozione è
motivo di gioia per il docente. Il docente appassionato
dona il meglio di sé, la sua cultura, il suo patrimonio
di conoscenze, quel patrimonio che si è costruito con lo
studio della letteratura e con la sua esperienza.
Il docente deve avere il culto della semplicità: troppi docenti, soprattutto i più giovani, provano gusto nel
complicare le cose per far vedere che sono bravi: errore!
La bravura di un docente si manifesta
nell’arte di rendere le cose semplici.
Lo scrupolo costante di un docente deve essere quello
di cercare il modo più immediato per far acquisire un
concetto. All’inizio della carriera un docente è insicuro,
manca di padronanza: parlare in pubblico non è facile. Il
riconoscerlo anche a lezione di fronte agli studenti aiuta
a sbloccare la situazione di timidezza e di impaccio nel
L’esperienza personale
29
rapporto con gli allievi. Chiediamo agli studenti se questo è vero e non dimentichiamo di essere stati studenti
anche noi.
Ciascuno di noi ha avuto docenti che spiegavano bene
e docenti che se ne infischiavano di farsi capire: quali
ricordiamo con gratitudine?
Ciascuno di noi studia; troviamo autori chiari e autori oscuri: quali amiamo di più?
Dal momento che a noi è stato dato il privilegio di
poter spiegare agli altri, perché non sentiamo anche il
piacere di trasmettere le nozioni con la stessa chiarezza
con cui le abbiamo attinte dagli autori migliori?
Un docente ha motivo di essere soddisfatto quando
vede che una nozione è stata recepita dall’allievo.
Non esistono solo i circoli viziosi,
ma anche quelli virtuosi!
Qui si instaura un circolo virtuoso: tanto più un docente diventa consapevole del proprio ruolo, tanto più
aumenta anche la sua gratificazione nel vedere come gli
allievi hanno recepito le nozioni; nel provare tale sod-
30
Capitolo I
disfazione cresce anche la consapevolezza del ruolo che
egli è chiamato a svolgere.
La teoria priva di pratica è senza piedi,
la pratica priva di teoria è senza testa.
Purtroppo alcuni docenti ritengono che è bene non
dare la pappa pronta e quindi non rendere le cose semplici perché gli allievi se la devono sbrigare da soli, devono far fatica! Qui c’è un equivoco: è vero che devono
sbrigarsela da soli, ma dopo che sia stato loro indicato
chiaramente il metodo, dopo che abbiano visto attraverso esempi semplici e via via più complessi come si debba
operare, in altre parole dopo che il docente si sia reso
conto che il metodo è stato assimilato.
Nessun istruttore di roccia lascia andare da solo il
suo allievo nelle prime arrampicate, ma lo lega a sé, lo
accompagna, lo precede, gli mostra come deve arrampicarsi, ne corregge gli errori. Quando vede che le regole
sono state ben recepite allora lascia che l’allievo se la
sbrighi da solo.
In altre parole, non si deve evitare la chiarezza affinché l’allievo faccia fatica: al contrario si deve avere
il culto della chiarezza affinché la nozione che si vuole
trasmettere si inserisca in modo armonioso nella mente
dell’allievo. Solo dopo questi sarà tenuto a sbrigarsela
da solo e a fare fatica.
Talvolta mi è capitato di sentire questa frase: “Se
me l’avessero spiegata cosı̀ fin dall’inizio avrei capito!”
Quanta amarezza ho provato per il tempo che ha perso
l’allievo per capire qualcosa che un docente non ha avuto
la preoccupazione di rendere semplice.
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