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E-università: facciamo il punto

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E-università: facciamo il punto
e-università:
facciamo il punto
a cura di
Cristiana Rita Alfonsi, Massimo Carfagna,
Dino Pedreschi
Fondazione CRUI
Copyright 2004 by Fondazione CRUI per le Università Italiane, Roma, Italy
www.campusone.it
Tutti i diritti riservati.
È vietata la riproduzione, anche parziale o ad uso interno o didattico, con
qualsiasi mezzo effettuata, compresa la fotocopia, non autorizzata dalla
Fondazione CRUI.
Editing di Eleonora Chirichilli, Marina Delli Quadri
2
Fondazione CRUI
INDICE
Introduzione
e-università: facciamo il punto
Cristiana Rita Alfonsi e Dino Pedreschi . . . . . . . »
7
La formazione delle competenze ICT all’università
Scienze e Tecnologie dell’Informazione: il quadro delle
certificazioni europee
Franco Filippazzi e Giulio Occhini . . . . . . . . . . . »
31
Le certificazioni delle competenze informatiche in
CampusOne
Nello Scarabattolo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . »
49
Il “bollino blu” del GRIN per la formazione informatica
universitaria
Agostino Cortesi e Enrico Nardelli . . . . . . . . . . . »
59
Innovatore in e-business
Franco Patini . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . »
83
e-Learning: apprendimento
formazione universitaria
mediato
dalle
ICT
Innovazione tecnologica e didattica universitaria.
L’esperienza CampusOne
Massimo Carfagna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . »
nella
91
L’e-Learning come attività di supporto: il progetto
[email protected]
Giacomo Buonanno, Sara Genone
Cecilia Mari e Luca Mari . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 117
3
Fondazione CRUI
Esperienze di propagazione delle iniziative e-Learning
all’interno dell’Università di Messina
Angelo Cucinotta, Antonio Puliafito
e Angelo Zaia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 145
Le ICT a supporto della didattica in presenza
Marcello Castellano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 159
Esperienze di didattica interamente on-line
Giuseppe F. Italiano e Gianluca Murgia . . . . . . . » 169
Buone Pratiche per l’e-Learning all’università:
insegnamenti blended e corsi on-line
Giovanni Adorni e Angela Maria Sugliano . . . . . » 191
Utilizzo delle tecnologie ICT come supporto all’attività
didattica nel Progetto CampusOne
Mauro Feliziani e Renzo Vitale . . . . . . . . . . . . . . » 227
Nuove tecnologie e nuovi mercati: i contenuti digitali
nella rete
Ugo Guelfi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 235
Scuola e Information Communication Technology
Alessandro Musumeci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 241
e-management: ICT per la gestione integrata del Sistema
Ateneo
ICT nei processi di pianificazione e gestione
Franco Tisato ........................................................ »
249
Piattaforme digitali intelligenti per la gestione
interattiva di processi gestionali e formativi
Carlo Tasso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 273
Conclusioni
La cultura informatica: tra scienza e tecnologia
Furio Honsell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 291
4
Fondazione CRUI
Appendice
Osservatorio AICA, CINI, Fondazione CRUI sullo
stato dell’ECDL negli Atenei italiani, ANNO 2004.
Anteprima dell’indagine ECDL 2004 . . . . . . . . . . . . . . » 303
Quale e-Learning per l’università? Spunti di riflessione,
di Dino Pedreschi e Emanuela Stefani . . . . . . . . . . . . . »
321
Delibera della CRUI approvata il 19.06.04
sull’attivazione e il riconoscimento delle Università
telematiche (DM 17.04.03 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . »
331
5
Fondazione CRUI
INTRODUZIONE
7
Fondazione CRUI
E-UNIVERSITÀ: FACCIAMO IL PUNTO
CRISTIANA RITA ALFONSI E DINO PEDRESCHI
Premessa
Le ICT all’università: apprenderle, usarle per apprendere, usarle
per gestire e governare
egovernment, elearning, emanagement, etc.: una e pervasiva,
evocativa di nuovi universi di possibilità e opportunità. Un
prefisso piccolo piccolo, ma denso di suggestioni e carico di
significati politici. E di grandi aspettative, non di rado seguite da
brusche disillusioni e, ancora, da rinnovati entusiasmi. Un
prefisso che ha assunto nel corso dell’ultimo lustro una
importanza
particolare
per
la
pubblica
amministrazione,
interessata ovunque al mondo delle politiche di e-government, le
forme di uso delle ICT – le tecnologie dell’informazione e della
comunicazione – sia per l’erogazione dei servizi ai cittadini che
per il proprio funzionamento interno. Un prefisso che va
caricandosi di significati particolarmente intensi nelle università e
nelle istituzioni di formazione superiore in tutto il mondo – dove
più profondo è l’intreccio fra le e-opportunità e la missione stessa
di organizzazioni nate per far apprendere (la didattica) e per
apprendere (la ricerca, la natura intrinseca di learning
organization, ma anche la capacità di auto-analisi e di governo).
E pensare che, fino alla fine degli anni novanta, i termini con
il prefisso e erano gergo per ristrette cerchie di specialisti, e parole
come rete o accesso erano usate solo occasionalmente, in genere
con un significato diverso da quello odierno. Oggi, a poco tempo
dall’avvio di questo processo sinergico fra amministrazioni
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Fondazione CRUI
pubbliche e ICT, ancora ai suoi albori, è già possibile ripensare, in
retrospettiva, a un patrimonio di esperienze, di generosi tentativi,
di storie di successo (relativamente poche), di storie di fallimenti
(relativamente molte).
È già sensato chiedersi come stia la e-università, e dove stia
andando.
L’obiettivo di questo volume, dei contributi che lo
compongono, è proprio quello di provare a fare il punto sul
rapporto fra sistema universitario italiano e ICT. Un obiettivo
ambizioso, che ci poniamo nella consapevolezza dei limiti che ha
fotografare un fiume che scorre, un processo in divenire. Ma che è
reso praticabile, almeno in linea di principio, dal punto
privilegiato di osservazione: la prospettiva del progetto
CampusOne, il triennio di sperimentazione condotto dalla CRUI
insieme alle università italiane e rivolto ad accompagnare l’avvio
della riforma dei corsi di studio universitari.
Durante il triennio accademico 2001/2004, CampusOne si è
rivolto in modo specifico ai nuovi corsi di laurea per sostenere e
diffondere l’innovazione tecnologica e formativa conseguente alla
riforma
didattica
universitaria.
Fin
dall’inizio
della
sperimentazione, CampusOne ha incentrato buona parte della
propria attività sull’uso delle ICT in ambito universitario,
promuovendo numerose iniziative che hanno coinvolto tutte le
aree del sistema, dalla didattica alla ricerca, alla gestione
amministrativa, al governo dell’università. Ora che CampusOne
sta terminando, è il momento di presentarne e discuterne i
risultati, di mettere a sistema procedure e metodologie vincenti, di
mettere in luce esperienze e criticità, per non disperdere il
patrimonio conquistato durante il triennio di sperimentazione.
10
Fondazione CRUI
Per capire il contesto di questa scelta di progetto, di cui ora
possiamo apprezzare gli esiti, è utile considerare il periodo in cui
CampusOne si colloca, caratterizzato da un duplice avvio:
-
quello dei piani europei, nazionali e regionali di e-
government, e
quello del Processo di Bologna per la costruzione dello
spazio europeo della formazione superiore e della
concomitante riforma didattica universitaria in Italia.
Il Consiglio europeo, nella sessione del marzo 2000 a Lisbona,
concordò come obiettivo strategico per l’Unione una società
europea della conoscenza, finalizzata a sostenere l’occupazione, le
riforme economiche e la coesione sociale. Da allora, le tematiche
relative allo sviluppo della società dell’informazione e della
conoscenza e, nell’ambito di queste, la trasformazione del ruolo
della Pubblica Amministrazione impegnata in un nuovo rapporto di
servizio con i cittadini e le imprese, sono nelle priorità dell’agenda
politica di tutti gli stati membri dell’unione. Ciò è il portato della
crescente consapevolezza, maturata a partire dalla seconda metà
degli anni novanta, che l’innovazione tecnologica con le sue
conseguenti potenzialità di trasformazione in tutti i settori della vita
sociale ed economica costituisce, dopo il capitale umano, una delle
risorse strategiche per lo sviluppo e la qualità dei sistemi sociali ed
economici.
La centralità dell’innovazione tecnologica come uno dei
motori dello sviluppo nasce anche dalla consapevolezza della
rilevanza dei meccanismi di gestione e diffusione della
conoscenza nell’instaurarsi di quel sistema complessivo di
relazioni che sempre più caratterizza la società globale verso la
quale siamo indirizzati dal cambiamento in corso. Ma ci sono
ancora ostacoli formidabili sulla strada della società della
conoscenza: se una vasta comunità ha accesso al crescente
11
Fondazione CRUI
patrimonio di conoscenze e relazioni disponibili attraverso la rete,
una ben più vasta comunità rimane ancora esclusa da tale risorsa.
Inoltre, la prima generazione di politiche di e-government ha
posto in evidenza alcune importanti criticità, che sono alla base
delle profonde riconsiderazioni oggi in atto.
-
Le
politiche
di
e-government
devono
garantire
l’efficacia degli investimenti tecnologici, valutandoli
come veri e propri investimenti per lo sviluppo, cioè non
meri accrescimenti di dotazioni ed infrastrutture
tecnologiche ma induzione di migliore organizzazione,
-
stimoli al cambiamento di assetti e processi.
Alcune esperienze nazionali avanzate, come quella
inglese, hanno messo in evidenza i limiti di un approccio
in cui gli interventi sono stati focalizzati nella mera
trasformazione dei servizi tradizionali in servizi on-line.
L’applicazione dell’innovazione tecnologica alla sola
modalità di accesso ai servizi (front-office) non ha
modificato sensibilmente la qualità, ed ha consentito solo
ad una parte piccola della cittadinanza di usufruire dei
relativi vantaggi, a fronte della scarsa capacità dei
cittadini di sfruttare le nuove possibilità.
Contemporaneamente, e non a caso, alla società della
conoscenza, fu varato nel 2000 il Processo di Bologna, in cui si
cerca di costruire uno spazio europeo della formazione superiore
– la cosiddetta EHEA, European Higher Education Area. Si è
dato il via a un ambizioso processo di convergenza dei sistemi
universitari mirati a dare sostanza e continuità all’Europa della
conoscenza, che sostengano la libera circolazione degli studenti,
dei ricercatori, delle idee. Ci si pone obiettivi coraggiosi per un
periodo di stagnazione economica come quello che attraversiamo,
12
Fondazione CRUI
si chiamano i governi nazionali ad impegnare quote crescenti
della propria ricchezza nella ricerca e nella formazione superiore.
Sono emerse due principali linee guida per la costruzione dello
spazio europeo della formazione superiore:
-
un sistema europeo della formazione superiore a due
livelli, basato su un primo livello di studi che ha il
duplice obiettivo di introdurre i giovani al mercato
europeo del lavoro e consentire loro la prosecuzione
-
degli studi nei livelli successivi;
la valutazione, la cultura del confronto con gli altri e con i
propri obiettivi, la pazienza del miglioramento progressivo.
L’idea sullo sfondo, se la si vuol leggere, è evidente: la strada
per garantire ai cittadini europei la qualità nell’università di massa
è proprio quella di legare al primo livello di studi quella duplice
valenza di formazione metodologica di base e verso le professioni
e il mondo del lavoro – ovvero è quella di legare insieme qualità
sociale e qualità culturale-scientifica di quel primo livello, la
laurea europea – insieme con la cultura della valutazione, della
presa di coscienza della rinnovata missione e responsabilità
sociale delle università europee.
La riforma della autonomia didattica delle università italiane,
varata con il decreto ministeriale 509 del 1999 ed applicata a
partire dall’anno accademico 2001-2002, rappresenta un primo
tentativo organico di risposta alla sfida del processo di Bologna –
primi della classe, per una volta! Il disegno della riforma si basa
su una architettura dei corsi di studio a più livelli basata su un
primo livello, la laurea, di durata triennale, che è chiamata ad:
assicurare allo studente un’adeguata padronanza di metodi e
contenuti scientifici generali, nonché l’acquisizione di
specifiche conoscenze professionali.
13
Fondazione CRUI
Su questi tre anni iniziali, sulla laurea, si gioca insomma la
difficile ma ineludibile scommessa dell’equilibrio fra formazione
metodologica di base e formazione più professionalizzante, fra
collocazione nel mercato del lavoro e prosecuzione negli studi, fra
quantità e qualità. Su questa scommessa, e sull’intuizione di porre
l’apprendimento, invece che l’insegnamento, al centro della
progettualità si basa il tentativo italiano di riqualificare l’università
come risorsa strategica per la società della conoscenza.
In questo scenario, ricco di opportunità e di insidie è stato
concepito ed avviato il progetto CampusOne. Non sorprende
quindi che l’enfasi sia stata posta sull’innovazione organizzativa e
didattica nelle nuove lauree. Non sorprende l’enfasi sugli
strumenti di consultazione sociale che possano aiutare a trovare
sempre più efficaci equilibri fra formazione metodologica di base
e formazione professionalizzante. Non sorprende l’enfasi sugli
strumenti didattici ed organizzativi che possano aiutare a trovare
sempre maggiore qualità dell’apprendimento. Non sorprende che
gli strumenti ICT e le metodologie didattiche ed organizzative con
il prefisso e abbiano trovato particolare attenzione.
E non sorprende che la disposizione della Presidenza del
Consiglio dei Ministri che, il 28 marzo 2001, vara il
finanziamento
del
progetto
CampusOne
si
basi
sulla
considerazione che il progetto è collocato “nell’ambito della
riforma dell’autonomia didattica universitaria e in coincidenza
dell’avvio dei nuovi corsi triennali, e può dunque rappresentare un
momento importante di sperimentazione ed innovazione in una
fase di profondo cambiamento dell’offerta didattica delle
università, contribuendo ad adeguarla alle esigenze della società
della conoscenza e dell’informazione”.
CampusOne è nato così, allo snodo fra una seconda
generazione di servizi di e-government e di e-Learning e l’avvio
14
Fondazione CRUI
di una nuova architettura della formazione superiore in Italia e in
Europa. Non poteva che dedicare un’attenzione particolare allo
snodo fra ICT, apprendimento e università – uno snodo che
assume un carattere più profondo rispetto a quanto può avvenire
in una generica amministrazione pubblica. Inevitabilmente, lo
snodo è su tre piani distinti e fra loro interdipendenti:
-
-
la formazione universitaria delle competenze ICT – quali
e-skills debbono/possono essere formati all’università?
le tecnologie didattiche basate sulle ICT per migliorare la
qualità
dell’apprendimento
nei
corsi
di
studio
universitari – quale e-Learning per quale modello di
-
università?
gli strumenti organizzativi e tecnologici per la gestione
ed il governo del sistema ateneo – quale emanagement/e-government per l’università?
Il nesso, evidente, che sottende e lega questi tre piani del
rapporto fra università e ICT è l’apprendimento: come apprendere
le ICT, come usarle per apprendere, come usarle per gestire e
governare l’università. Come formare all’università cittadini e
professionisti letterati negli strumenti di base dell’informatica e
della telematica. Come creare ambienti ed occasioni di
apprendimento efficaci e coinvolgenti utilizzando le metodologie
di apprendimento basate sulle ICT a fianco di quelle tradizionali
dell’università. Come strutturare i sistemi organizzativi ed
informativi dell’università per gestire i processi, in particolare
didattici, in un’ottica di qualità, di valutazione, di conoscenza
delle proprie performance – come apprendere dall’analisi dei
propri dati e governare le scelte e il cambiamento.
Questi tre piani sono utili ad inquadrare i contributi che
presentiamo in questo volume, siano essi relazioni su esperienze
condotte in CampusOne o spunti di approfondimento e
15
Fondazione CRUI
riflessione. Ma prima di dar la parola ai nostri esperti ospiti, è
opportuno mettere in luce quelli che percepiamo come i problemi
chiave su ciascuno dei tre piani, e che in definitiva hanno
motivato la scelta di dedicare, a ciascuno di essi, uno specifico
workshop nell’evento CampusOne previsto al TED di Genova nei
giorni 26 e 27 novembre 2004.
1.
La formazione delle competenze ICT all’università
L’Italia si trova ad affrontare un ritardo marcato, rispetto
agli altri paesi sviluppati, nella diffusione a livello sociale della
capacità di usare le tecnologie dell’informazione e della
comunicazione. Nell’indagine promossa da AICA sul Costo
dell’ignoranza in ICT degli italiani, trattata nel contributo di
Franco Filippazzi e Giulio Occhini in questo volume, si stima
come tale ritardo influisca in modo pesante come fattore
deprimente
della
nostra
economia.
Molti
osservatori
concordano che, in termini numerici, tale gap oggi in Italia sia
paragonabile alla diffusione dell’analfabetismo nel secondo
dopoguerra che, come il digital divide oggi, separava
profondamente generazioni e strati sociali, e che fu affrontato
con sforzi straordinari.
La riforma dell’autonomia didattica del DM 509/99 afferma,
tra l’altro, il contributo dell’università ad affrontare questa sfida,
prevedendo fra i compiti fondamentali la formazione delle
competenze informatiche. Almeno nella prima fase emergenziale,
da cui siamo tutt’altro che usciti, il ruolo essenziale
dell’università, sostenuto anche da CampusOne, è stato quello di
supplire nelle competenze di base, i livelli di alfabetizzazione
all’uso del PC che si possono trovare nel syllabus della patente
europea del computer; è auspicabile che presto l’università possa
passare a farsi carico delle competenze avanzate, integrandole
16
Fondazione CRUI
nelle discipline e nelle professioni, ovvero integrandole appieno
nell’apprendimento di livello universitario.
L’idea di fondo da perseguire è basata su una osservazione di
puro buon senso: si riesce a diffondere con facilità l’uso degli
strumenti che dimostrano una evidente utilità nella soluzione di
problemi percepiti come importanti. Non a caso strumenti
informatici di base quali la videoscrittura o la posta elettronica
hanno trovato rapidamente una crescente diffusione, in quanto
rispondono in modo naturale ad esigenze diffuse –
scrivere
documenti e scambiarsi informazione – con evidenti vantaggi in
termini di flessibilità e comodità rispetto alle tecnologie
tradizionali. È stupefacente come giovani e meno giovani riescano
ad imparare a scrivere (e velocemente!) con una tastiera scomoda
come quella del telefonino, a fronte della evidente comodità di
comunicare in modo rapido e indipendente da dove ci si trova
attraverso un SMS. Lo stesso non si può dire, ad oggi, per
strumenti ICT più sofisticati, che pure rispondono ad esigenze
cruciali e diffuse, quali ad esempio:
•
•
•
l’uso interattivo del Web per l’accesso consapevole ai
contenuti e ai servizi della rete, per il lavoro
collaborativo, per l’e-government, per l’e-Learning,
il foglio elettronico, per il trattamento di fogli di calcolo,
come ad esempio un budget di previsione,
le basi dati, per la gestione e il recupero delle
informazioni, ad esempio quelle relative alle cartelle
cliniche dei pazienti di uno studio medico.
La leva per diffondere la cultura di questi strumenti sta nel
proporre esperienze utili e coinvolgenti, che rispondono a bisogni
profondi degli studenti universitari, in cui l’uso di tali strumenti
giochi un ruolo decisivo di facilitazione e di stimolo. L’obiettivo è
quindi ottenere come effetto collaterale dell’esposizione degli
17
Fondazione CRUI
studenti
all’uso
nell’apprendimento
costante
degli
universitario
il
strumenti
della
raggiungimento
ICT
della
padronanza di questi stessi strumenti. L’università può contribuire
in modo decisivo a creare intere nuove generazioni di cittadini
letterati nelle ICT attraverso l’esperienza dell’apprendimento
sostenuto dalle ICT. In questa ottica, come discusso nel contributo
di Nello Scarabottolo in questo volume, la Fondazione CRUI,
dopo aver promosso presso le università la certificazione delle
competenze di base (ECDL) i cui primi risultati vengono
presentati da Mariacarla Calzarossa in appendice,
sta
sperimentando con AICA, nell’ambito del progetto IT4PS –
Information Technologies for Problem Solving, la costruzione di
percorsi di apprendimento dell’uso degli strumenti informatici di
base più “sofisticati”, il foglio elettronico e le basi dati, attraverso
la soluzione di problemi in specifici contesti applicativi, quali
quelli dell’area economica, medico-sanitaria e delle scienze
sociali. La prospettiva è quella di creare le condizioni al
superamento del ritardo di competenze attraverso la motivazione
degli studenti, che possono misurare in modo tangibile, su
problemi familiari, il vantaggio dell’uso di adeguate tecnologie
informatiche.
I contributi di questo volume sul tema della formazione degli
e-skills sono i seguenti.
-
Scienze e Tecnologie dell’Informazione: il quadro delle
certificazioni europee, di Franco Filippazzi e Giulio
Occhini, che presenta un panorama sulle certificazioni
degli e-skills che hanno raggiunto uno standard adeguato
di riconoscimento ed affidabilità a livello europeo,
18
insieme con le principali tendenze evolutive in atto;
Le certificazioni delle competenze informatiche in
CampusOne, di Nello Scarabattolo, che discute come
Fondazione CRUI
l’apprendimento degli e-skills e le relative attività di
certificazione siano state perseguite in CampusOne, con
una particolare enfasi sulla tendenza a spostare
l’attenzione delle università sulle certificazioni avanzate
-
in ambiti disciplinari specifici;
Il “bollino blu” del GRIN, di Agostino Cortesi e Enrico
Nardelli, che descrive una iniziativa a difesa della qualità
delle lauree in Informatica, deputate a formare le nuove
generazioni di esperti informatici professionisti delle
-
ICT;
Innovatore in E-business, di Franco Patini, che propone
una suggestiva provocazione: si può creare una figura
professionale che stia all’innovazione di impresa così
come il ricercatore sta alla ricerca, portatrice di un
bagaglio
culturale
e
professionale
conoscenze sull’applicazione delle ICT?
2.
arricchito
di
E-Learning: apprendimento mediato dalle ICT nella
formazione universitaria
Prendiamo a prestito dal documento CRUI “Quale e-
Learning per quale università” (di Stefani e Pedreschi, riportato in
appendice) una domanda retorica: quale delle seguenti due
interpretazioni del termine e-Learning meglio si adatta alla
formazione universitaria?
a)
Apprendere a distanza attraverso la rete.
b) Sostenere
la
qualità
dell’apprendimento
e
il
coinvolgimento degli studenti con gli strumenti ICT
affiancati alla didattica tradizionale.
La discussione, le applicazioni e la ricerca sviluppatesi in
questi anni hanno certamente posto un’enfasi particolarmente
forte sulla prima accezione, cercando soluzioni alle difficoltà di
19
Fondazione CRUI
carattere economico ed industriale legate alla produzione ed
erogazione di formazione a distanza su vasta scala: la scarsa
interoperabilità tra i sistemi, la difficoltosa riutilizzabilità dei
contenuti didattici in ambiti diversi. Insomma, enfasi sulla
riduzione dei costi, sia da parte di chi insegna (abbattendo i costi e
i vincoli della replicazione della docenza), sia da parte di chi
impara (abbattendo i costi e i vincoli della partecipazione). Alla
prima accezione di e-Learning fa certo riferimento il Decreto
Ministeriale del 17.4.2003 sui “Criteri e procedure di
accreditamento dei corsi di studio a distanza delle università
statali e non statali” – il cosiddetto DM delle università
telematiche.
Eppure la seconda accezione di e-Learning, quella più ampia
e flessibile della risposta b), lascia intravedere diverse forme
organizzative dell’apprendimento sostenuto dalle ICT e, almeno
in linea di principio, consente di affrontare la discussione su quali
siano più adatte per le università: quali siano le forme che meglio
interpretano il quadro di domanda ed offerta di formazione
universitaria, che meglio possano essere recepite dagli attori di
questa formazione, innanzitutto docenti e studenti, che meglio
possano attrarre nuovi cittadini verso la formazione universitaria
lungo l’arco della vita professionale, che meglio possano
sostenere la qualità di questa formazione, che meglio possano
coniugare innovazione del sistema universitario e sua tradizione
di eccellenza. Senza porre l’enfasi esclusivamente sulla
“industrializzazione” della produzione e della erogazione di eLearning nelle università, o peggio sull’aspetto meramente
tecnologico di supporto.
Una attenta analisi delle ormai numerose esperienze, alcune
presentate in questo volume, opportunamente contestualizzate nel
panorama europeo, è senz’altro necessaria: non a caso la CRUI ha
20
Fondazione CRUI
sentito la necessità di dar vita ad un osservatorio sull’e-Learning
nelle università. Pur nella difficoltà di parlare di fenomeni in
evoluzione e di generalizzare da esperienze ancora poco
numerose, è ragionevole chiederci cosa queste esperienze ci
insegnano, e porre in evidenza le criticità principali: i costi molto
alti di produzione e di esercizio, la difficoltà di coinvolgere larghe
schiere di docenti, la difficoltà di raggiungere larghe platee di
studenti, il digital divide che separa ancora profondamente, nel
nostro paese, generazioni e strati sociali.
Proprio alla luce di questa analisi e di queste difficoltà, non si
può prescindere da elementi di scenario che pongono precise sfide
ed evidenziano opportunità per l’e-Learning universitario:
-
gli studenti che si rivolgono al sistema universitario
aumentano, anche per effetto della recente riforma
dell’autonomia didattica, e richiedono progressivamente
maggiore qualità del processo di apprendimento – non
certo di essere tenuti “a distanza”, anche se forme di
-
flessibilità sono essenziali per gli studenti part-time;
i docenti e gli altri operatori delle università affrontano
carichi
didattici
sempre
maggiori
e
ulteriori
responsabilità, di nuovo in riferimento alla riforma della
didattica, e richiedono strumenti e supporti per fare
didattica di qualità crescente, anche per poter essere
scaricati della parte più routinaria del processo di
apprendimento e poter conservare quella natura di
insegnanti-ricercatori che è fondante per la formazione
universitaria di qualità. Perché i docenti dovrebbero
produrre contenuti e materiali di qualità per l’eLearning? Come coinvolgerli? Come affrontare i
problemi della proprietà intellettuale? Come stabilire un
nuovo patto che sancisca un corretto equilibrio fra
21
Fondazione CRUI
assunzione
della
responsabilità
della
qualità
dell’apprendimento e miglioramento della qualità del
-
proprio lavoro di docenti/ricercatori?
la formazione degli adulti lungo l’arco della vita, tema di
portata strategica riconosciuto come prioritario dalla UE
per
la
società
della
conoscenza,
richiede
una
progettualità ed una creatività straordinaria – capace di
offrire percorsi universitari flessibili e personalizzabili,
ben oltre l’offerta di lauree (o anche master) on-line.
Emergono dalle varie esperienze, e andranno adeguatamente
approfonditi, modelli organizzativi e scenari diversi per l’e-
Learning universitario. Esperienze pilota, come quelle presentate
in questo volume, mettono in luce come i diversi strumenti dell’eLearning possano essere un fattore chiave di qualità, e favoriscano
la partecipazione dello studente all’esperienza formativa,
attraverso la proiezione on-line del lavoro di apprendimento in
aula, ovvero attraverso:
•
•
•
•
•
•
•
22
il coordinamento fra le tappe della formazione in
presenza e lo studio individuale,
l’accesso facilitato a materiali didattici e contenuti,
l’interazione facilitata con docenti, tutori e gli altri
studenti,
l’accesso alle risposte alle domande frequenti (FAQ), sia
sugli aspetti di contenuto che su quelli organizzativi,
l’interazione con materiali attivi di auto-valutazione ed
auto-apprendimento,
la
sperimentazione
esercitazione,
con
laboratori
virtuali
di
il lavoro collaborativo con tutori ed altri studenti su
esercizi e progetti,
Fondazione CRUI
•
l’uso di strumenti informatici per il problem solving nelle
diverse aree disciplinari.
È importante notare come questo approccio – sostenere
l’apprendimento con le ICT – sia coerente con la recente
introduzione della riforma dell’autonomia didattica delle
università, che pone l’apprendimento – il learning – al centro; in
definitiva, e-Learning diventa, citando di nuovo il documento
CRUI, un sistema di opportunità, di punti di accesso, di canali e di
interazioni
inclusivo.
finalizzate
all’apprendimento
partecipativo
ed
Fra i tanti problemi che rimangono da risolvere, uno dei più
importanti è forse come integrare i docenti universitari in questo
processo creativo, come affrontare il problema dello scalino
iniziale di creazione dei contenuti, come far sì che il sistema possa
presto presentare vantaggi concreti ai docenti in termini di
risparmio di lavoro, di sgravio dagli aspetti organizzativi e
maggiormente
ripetitivi
della
didattica,
insomma,
di
miglioramento della qualità del lavoro dei docenti, di equilibrato
rapporto tra attività di docenza e attività di ricerca. Come far sì
che, nel sistema dell’e-Learning, nuove forme tutoriali, anche
studentesche, possano avere un ruolo importante a supporto
dell’apprendimento.
I contributi di questo volume sul tema dell’e-Learning sono i
seguenti.
-
Indagine sull’E-Learning in CampusOne, di Massimo
Carfagna, un tempestivo e prezioso lavoro di analisi sulla
base di una capillare indagine condotta su ben 258 iniziative
didattiche riconducibili all’e-Learning nelle 68 università che
-
hanno partecipato a CampusOne;
L’e-Learning come attività di supporto: il progetto
[email protected], di Giacomo Buonanno, Sara Genone,
23
Fondazione CRUI
Cecilia Mari e Luca Mari, che presenta i risultati di una
attività che, interpretando l’e-Learning come complemento
della didattica tradizionale, punta al miglioramento della
-
qualità delle situazioni didattiche stesse;
Esperienze di propagazione delle iniziative e-Learning
all’interno dell’Università di Messina, di Angelo Cucinotta,
Antonio Puliafito e Angelo Zaia, che, sempre nell’ottica
dell’affiancamento di e-Learning e didattica tradizionale
(blended learning), presenta un interessante approccio alla
produzione di contenuti direttamente dalle lezioni dei
-
docenti;
Le ICT a supporto della didattica in presenza, di Marcello
Castellano, che sempre nello stesso spirito presenta le
esperienze di servizi ICT a supporto della didattica
-
tradizionale attivati al Politecnico di Bari;
Esperienze di didattica interamente on-line, di Giuseppe F.
Italiano e Gianluca Murgia, che presenta i risultati della
sperimentazione
presso
la
Facoltà
di
Ingegneria
dell’Università di Roma “Tor Vergata” di due corsi di laurea,
Ingegneria Gestionale ed Ingegneria Informatica, in questo
-
caso in modalità interamente on-line;
Buone
Pratiche
per
l’e-Learning
all’università:
insegnamenti blended e corsi on-line, di Giovanni Adorni e
Angela Maria Sugliano, che descrive come il modello di
valutazione CampusOne sia efficace anche nell’evidenziare
-
criticità e buone prassi per le esperienze di didattica on line.
Nuove tecnologie e nuovi mercati: i contenuti digitali nella
rete, di Ugo Guelfi, un efficace intervento sui temi caldi della
produzione e distribuzione in rete dei contenuti digitali –
dalla digitalizzazione dei contenuti esistenti alla creazione di
contenuti multimediali ed ipertestuali interamente nuovi per
24
Fondazione CRUI
l’e-Learning come per la cultura e l’intrattenimento, con i
-
nuovi scenari di gestione dei diritti e di modelli di business;
Scuola e Information Communication Technology, di
Alessandro Musumeci, un intervento sul rapporto fra scuola e
ITC
nella
visione
del
dell’Università e della Ricerca.
3.
Ministero
dell’Istruzione,
e-management: ICT per la gestione integrata e il supporto
al governo del Sistema Ateneo
L’altra dimensione, chiaramente, è in senso proprio l’e-
government universitario, la fortissima propensione delle
università verso una gestione integrata (on-line e multi-canale) dei
diversi processi collegati alla didattica, sia sul fronte interno che
su quello esterno: la “segreteria studenti” o, meglio, la gestione
delle carriere degli studenti, le azioni di comunicazione
dell’offerta didattica attraverso i siti istituzionali e le azioni di
orientamento, i processi di erogazione di servizi on-line agli
studenti (sia amministrativi che didattici e di sostegno in itinere:
piani di studio, tirocini, etc.) ed ai docenti, fino al supporto ai
processi di valutazione, di pianificazione e di governo. Pur nella
inerente complessità, il sistema ateneo è centrato su una
sostanziale omogeneità delle informazioni pertinenti alla
didattica, prodotte in grande quantità nei vari processi. Il
contributo di Francesco Tisato è efficace nel mettere in fila le
diverse tematiche e le possibili soluzioni tecnologiche,
proponendo un quadro di sintesi delle esperienze e delle analisi
condotte all’interno di CampusOne.
Ci soffermiamo qui su un aspetto che emerge con prepotenza:
l’urgenza di passare dalla gestione al governo: è necessario
attrezzarsi per passare dall’informazione che si accumula nelle
basi dati delle università alla conoscenza utile al controllo e
25
Fondazione CRUI
all’analisi dei dati a supporto della valutazione e delle decisioni di
governo. Occorre maggiore flessibilità nell’analisi dei processi
didattici, delle carriere studenti. Occorre comprendere che la
conoscenza nascosta che si accumula nei sistemi informativi degli
atenei rappresenta un capitale strategico: è necessario distillarla, a
partire dai dati grezzi su cui operiamo giornalmente sul fronte
operativo, e ricomporla in opportuni “magazzini”, o data warehouse,
espressamente orientati all’analisi ed all’esplorazione dei dati.
Occorre la consapevolezza che lo sviluppo delle tecnologie di
gestione delle basi di dati e delle reti, l’avvento del web e la
crescente capacità di memorizzazione dei dati, hanno fatto sì che
oggi
ogni
organizzazione,
pubblica
o
privata,
raccolga
quotidianamente ed immagazzini grandi quantità di dati. Nei
diversi contesti – il commercio, la medicina, la scienza o
l’amministrazione universitaria – la mole di dati immagazzinati è
certamente utile a supporto dell’attività gestionale, ma spesso non
a supporto delle attività decisionali e strategiche. In queste miniere
di dati giace, spesso nascosta, una ricchezza potenzialmente
inestimabile in termini di conoscenza strategica. Queste “pepite” di
informazione, se estratte, possono essere utilizzate per aumentare
efficacia ed efficienza dei processi, per migliorare la qualità dei
servizi o per raggiungere un vantaggio competitivo.
Ai fini dell’estrazione di questa conoscenza, le tecniche
tradizionali delle basi di dati e dell’analisi statistica sono sempre
più spesso insufficienti: il data warehouse diventa un punto di
partenza, non uno di arrivo. Per questo motivo si è sviluppata una
direzione di ricerca interdisciplinare che ha prodotto, nell’arco
degli ultimi anni, nuove tecniche e processi per l’analisi dei dati,
sia
nell’ambito
del
Machine
Learning
(l’apprendimento
automatico) che del Knowledge Discovery in Databases (la
scoperta della conoscenza nelle basi di dati), noto anche come
26
Fondazione CRUI
Data Mining. In questo contesto, un campo di applicazione
emergente del data mining è proprio quello rivolto alla pubblica
amministrazione e all’università in particolare, che può trovare
nella conoscenza estratta dalle miniere di dati che detiene strumenti
utili, ad esempio, per la comprensione del comportamento degli
studenti, dei fattori che determinano le scelte di immatricolazione,
dello sviluppo delle loro carriere, il successo o l’abbandono, etc.
Dal data warehouse al data mining: la frontiera del sistema
informativo integrato di ateneo si sta spostando in avanti, e già sulla
scena internazionale si intravedono le potenzialità e i primi risultati,
come nel caso del recente forum della associazione statunitense per
la ricerca istituzionale nella formazione superiore (AIR –
Association for Institutional Research) che, nel maggio 2004, ha
presentato i primi progetti di data mining dispiegati in varie
università statunitense per l’analisi, la valutazione e la previsione
delle carriere e del successo degli studenti. Occorre anche da noi
determinazione per evolvere dal supporto alla gestione al supporto
al governo, per affrontare da subito quello che potrebbe diventare
un ulteriore pesante gap da colmare.
-
Il contributo in questo volume sul tema dell’e-management è:
ICT nei processi di pianificazione e gestione, di Francesco
Tisato, che presenta una lucida analisi dei dati che emergono
dall’indagine CampusOne sullo stato dell’e-management
nelle università, insieme con i risultati dell’esperienza
dell’Università di Milano-Bicocca nell’area dei sistemi
informativi per il supporto ai processi di pianificazione e
-
gestione della didattica.
Piattaforme digitali intelligenti per la gestione interattiva di
processi gestionali e formativi, di Carlo Tasso, che propone
strumenti informatici di management per l’università e non solo.
27
Fondazione CRUI
4.
Per concludere: una visione di convergenza
Non si può che concludere con la domanda con cui si è
cominciato: a che punto è l’e-università italiana? Dalle esperienze
CampusOne emerge senza dubbio che rimane molta strada da
fare, ma anche la consapevolezza, fortificata sul terreno, che si sta
lentamente ma inesorabilmente convergendo verso una visione
integrata dei tre piani del rapporto ICT/università, verso un
modello complessivo la cui condivisione nasce a piccoli passi, dal
basso. Non soluzioni monolitiche, ma una visione complessiva
coerente che leghi i tre piani degli e-skills, dell’e-Learning, dell’emanagement. Modelli condivisi, non sistemi e soluzioni
preconfezionati ed omnicomprensivi, calati dall’alto. Una visione
di convergenza, in cui ciascuno dei tre piani si intreccia con gli
altri e li rafforza.
Per dirla con le parole di Furio Honsell nel suo contributo
conclusivo: si alla diffusione della cultura informatica; sì allo
sviluppo di modelli di apprendimento delle ICT e con le ICT –
diciamo noi –, sì allo sviluppo di nuovi modelli organizzativi e di
management che nascano dall’incontro con la cultura informatica.
No al consumo scellerato di tecnologia: le tecnologie avanzate di
oggi saranno le tecnologie obsolete di domani. I meccanismi di
comprensione, acquisizione e strutturazione della conoscenza, i
meccanismi per la semplificazione e risoluzione di problemi,
invece, durano nel tempo, e se diventano patrimonio collettivo e
permeano le diverse discipline e professioni possono costituire il
vero impulso all’innovazione nelle organizzazioni. Anche, e forse
soprattutto, nelle università.
28
Fondazione CRUI
LA FORMAZIONE DELLE
COMPETENZE ICT ALL’UNIVERSITÀ
29
Fondazione CRUI
SCIENZE E TECNOLOGIE
DELL’INFORMAZIONE: IL QUADRO DELLE
CERTIFICAZIONI EUROPEE
FRANCO FILIPPAZZI, GIULIO OCCHINI
AICA
La certificazione delle competenze in un settore dinamico e
complesso come quello delle discipline dell’informazione non è
un’opzione ma una necessità. Il “capitale umano” costituisce,
infatti, il fattore cruciale per lo sviluppo del modello di società
che da esse deriva. In questa ottica, è stato avviato negli ultimi
anni, a livello europeo, un programma organico di iniziative di
cui si dà conto nell’articolo.
1.
Introduzione
L’avvento della Società dell’Informazione cambia il peso dei
fattori di sviluppo economico e diventa fondamentale ciò che
Gary Becker, premio Nobel 1992, chiama “capitale umano”.
Nella visione tradizionale, il fattore primario di sviluppo è il
capitale a fronte del quale il lavoro risulta una entità
indifferenziata destinata a perdere d’importanza con l’avanzare
della tecnologia e dell’automazione. Se questo si è dimostrato
vero per alcuni tipi di attività lavorative sostituite (o impoverite)
dall’automazione, per altre, che nella Società dell’Informazione
tendono a divenire prevalenti, è vero esattamente il contrario:
man mano che il progresso scientifico/tecnologico procede,
diventano cruciali, non le macchine, ma le capacità umane.
Questo spostamento va di pari passo con l’evoluzione da una
economia di tipo industriale ad una di servizi. La “ricchezza delle
nazioni” non è oggi più rappresentata dalle risorse naturali o dalle
31
Fondazione CRUI
tonnellate di acciaio prodotte, ma piuttosto dal livello culturale
dei cittadini.
Da qui la rilevanza che dovrebbe assumere la formazione e la
valorizzazione in senso lato del capitale umano. Quando i risultati
del progresso scientifico e tecnologico si accumulano con una
velocità senza precedenti, la capacità competitiva di un Paese
dipende dal fatto che coloro che sono coinvolti nel ciclo
produttivo possano acquisire con continuità e tempestività le
nuove conoscenze che li riguardano. Diventa, cioè, una necessità
vitale la cosiddetta “formazione continua” del personale per
migliorare l’efficacia e l’efficienza degli stessi processi lavorativi.
Il modello tradizionale di sviluppo delle risorse umane che vede
una netta distinzione tra momento formativo (scuola) e momento
di applicazione delle conoscenze (lavoro), entra così in una crisi
profonda: la “formazione continua” estesa a tutta la vita è la logica
conseguenza della transizione da una società e da una economia
delle risorse fisiche ad una basata sull’informazione.
In questo scenario, una tendenza ormai ampiamente diffusa
nei Paesi a più alto livello di evoluzione è la diffusione di sistemi
di certificazione delle competenze secondo standard riconosciuti a
livello internazionale. Per fare un esempio a tutti noto, questa
tendenza è in atto da tempo nel campo delle lingue straniere, dove
la certificazione di enti non governativi può avere, in certi casi,
più valore del titolo di studio.
Titolo scolastico e certificazione delle capacità professionali
sono, in realtà, due aspetti complementari del nuovo panorama
che si va configurando nel mondo della formazione.
Questo articolo si propone appunto di focalizzare il tema
della certificazione nel campo delle discipline dell’infomazione,
con particolare riferimento ai rapporti con le istituzioni e gli enti
formativi e delle iniziative avviate nel contesto europeo.
32
Fondazione CRUI
2.
Generalità sulla certificazione delle competenze
I sistemi di certificazione professionale nascono storicamente
con l’obiettivo di garantire un adeguato livello di competenza e il
rispetto di certe norme comportamentali nell’esercizio delle
professioni. Per questo motivo, hanno riguardato, in particolare,
attività con elevato impatto non solo economico ma anche sociale,
quali il medico, l’ingegnere, l’avvocato, così come il geometra
che firma progetti o il ragioniere che avvalla bilanci.
Per fronteggiare questa esigenza si sono costituiti degli enti
appositi (in Italia gli Ordini e gli Albi professionali).
L’ammissione all’Ordine è di norma subordinata al superamento
di un esame teorico-pratico (in Italia l’esame di Stato), oltre che al
possesso di determinati titoli di studio. Successivamente
all’ammissione, l’Ordine si preoccupa di vigilare sugli aspetti
etici dell’esercizio della professione. Assai meno seguito, almeno
in Italia, è invece l’aspetto dell’aggiornamento delle competenze.
Gli Ordini e gli Albi professionali sono strumento di garanzia
adeguati in epoche in cui l’evoluzione scientifico-tecnologica sia
meno convulsa di quanto lo è oggi e i saperi siano poco
parcellizzati. Ci si può chiedere, infatti, che senso abbia, ai nostri
giorni, l’abilitazione ad esercitare una professione come quella di
ingegnere o di medico tout court, senza specificare quale sia il
settore di specializzazione.
Sostanzialmente diverso è l’orientamento seguito nei Paesi
anglosassoni, in linea col pragmatismo che caratterizza la loro
mentalità. In USA, ad esempio, ma anche in Gran Bretagna ed
altri paesi del Nord Europa, c’è infatti il riconoscimento delle
differenti specializzazioni, nonché della necessità del loro
continuo aggiornamento. Lo strumento di controllo è costituito (al
di là delle istituzioni scolastiche) da strutture ad hoc di
valutazione e certificazione. Queste strutture - almeno per il
33
Fondazione CRUI
settore cui si limita questo articolo - non sono di emanazione
governativa, ma fanno capo a enti culturali e associazioni di
categoria di riconosciuto prestigio e autorità.
Un fatto importante da sottolineare, in questo ambito, è che,
nell’attuale contesto di innovazione congiunta tecnologica e
manageriale, in cui le ICT (Information and Communication
Technologies) svolgono un ruolo traente, il mondo delle imprese
si sta configurando come propositore di nuove professionalità.
Esso, infatti, abbisogna continuamente di ruoli e capacità nuove
per svolgere al meglio i suoi compiti.
Seguire passivamente queste indicazioni, comporterebbe
però, per le istituzioni di formazione, il rischio di una crescita
caotica di nuovi titoli professionali e curricula formativi sempre
più limitati nel tempo. Per rendersene conto, si faccia riferimento
allo schema della figura seguente. La capacità di svolgere un
compito nella attività lavorativa è fortemente condizionata, oltre
che dalla conoscenza disciplinare, dalla capacità di utilizzazione
di strumenti (prodotti hardware e, più frequentemente, software)
nonché dalla esperienza pratica acquisita.
“Sapere” e “saper fare” all’origine degli skill
34
Fondazione CRUI
Il motore che muove il processo di cambiamento degli
strumenti e delle modalità applicative è la concorrenza che le
imprese devono fronteggiare in un mondo sempre più
globalizzato e che comporta una ricerca continua di maggiore
efficienza ed efficacia. Gli skills degli utenti e dei professionisti
ICT devono costantemente adeguarsi a questa dinamica. La
formazione istituzionale (scuole e università), che ha come
obiettivo di sviluppare e trasmettere la conoscenza disciplinare
già formalizzata, non ha né il compito né la possibilità di seguire
una tale dinamica.
In questo contesto, gli enti di certificazione assumono un
ruolo di fondamentale importanza con la loro capacità di
indirizzare gli enti educativi, pubblici o privati che siano, e di
costruire un ponte tra il mondo della formazione istituzionale e
quello dell’impresa. Gli enti di certificazione, infatti, hanno
come obiettivo primario la validazione della capacità di
esercitare una professione piuttosto che il sapere concettuale. In
altri termini, essi privilegiano, per loro natura, più il saper fare
che la conoscenza di per sé. Questa non è l’ultima delle ragioni
per cui nel mondo anglosassone il divario tra formazione
scolastica ed esigenze del mondo del lavoro è molto meno
avvertito che da noi.
Alla luce di quanto detto, il ruolo degli enti di certificazione
si può riassumere nei seguenti punti:
•
•
•
identificazione sistematica delle competenze richieste
per i vari tipi e livelli di attività lavorative;
verifica iniziale della competenza attraverso titoli ed
esami;
“ricertificazione” periodica. Viene ottenuta, oltre che
mediante il superamento di nuovi esami, anche
utilizzando
il
concetto
di
credito
formativo
35
(pubblicazioni
•
•
Fondazione CRUI
effettuate,
esperienze
lavorative
documentate, frequenza a corsi di aggiornamento, ecc.);
supporto alle istituzioni scolastiche per l’aggiornamento
dei curricula;
tutela del mercato delle prestazioni professionali dal
rischio di una concorrenza non qualificata.
La certificazione riguarda, in senso stretto, il possesso di
determinate capacità e competenze. D’altra parte, l’esercizio di
una
qualsiasi
professione
non
può
essere
disgiunto
dall’osservanza di norme etiche di comportamento. Questo
aspetto però è demandato in modo esplicito agli statuti di ordini e
associazioni di categoria, la cui appartenenza è di norma
subordinata all’accettazione di un codice di corretta condotta
professionale.
3.
Competenze ICT e loro certificazione
Nella Società dell’Informazione le competenze richieste nel
campo ICT possono essere ripartite in due grandi categorie, e cioè
quelle che riguardano gli utenti e quelle dei professionisti.
La categoria degli utenti è costituita da tutti coloro che si
avvalgono di questi strumenti (tipicamente il personal computer)
per svolgere la loro attività lavorativa. Rientrano quindi ormai in
questa categoria la gran parte degli impiegati e funzionari
dipendenti di aziende, enti pubblici, studi professionali. Oltre ad
essi, vanno annoverati i liberi professionisti (commercialisti,
ingegneri, ecc.), per i quali il personal computer è pure uno
strumento di lavoro quotidiano. Si tratta chiaramente di una
popolazione estremamente numerosa, costituita in Italia ormai da
milioni di persone.
La categoria dei professionisti è costituita, invece, da tutti
coloro che si occupano per mestiere delle tecnologie ICT. Si
tratta di una fascia molto più ristretta di persone, caratterizzata
36
Fondazione CRUI
però da una molto maggiore articolazione e differenziazione del
tipo di competenze. A loro volta, questi professionisti si possono
suddividere in quelli che lavorano nell’ambito delle aziende
fornitrici di tecnologie ICT e quelli, molto più numerosi, che
operano invece nelle organizzazioni utenti. I primi sono
caratterizzati da ruoli di progettazione e assistenza tecnica che
non trovano riscontro tra i secondi.
Limitandoci all’ambito europeo, l’ente di riferimento per le
certificazioni ICT è il CEPIS (Council of European Professional
Informatics Societies), ossia la federazione delle associazioni
europee di informatica. Si tratta di un ente senza fini di lucro,
portavoce ufficiale del mondo ICT nei riguardi delle istituzioni
europee (Commissione, Parlamento, Consiglio d’Europa).
Attualmente sono membri del CEPIS tutte le associazioni
nazionali dei Paesi europei presenti nel Consiglio d’Europa,
inclusi quindi anche quelli dell’Est. L’Italia è rappresentata nel
CEPIS dall’AICA (Associazione Italiana per l’Informatica e il
Calcolo Automatico), che del CEPIS è stato membro fondatore
nel 1988.
I programmi di certificazione di cui si parlerà nel seguito
sono tutti emanazione del CEPIS e si estendono dall’area degli
utenti a quella dei professionisti ICT. Nella fattispecie si
distinguono i seguenti programmi (figura 2):
•
ECDL (European Computer Driving Licence), per la
•
ECDL Advanced, per la certificazione dell’utente
•
certificazione dell’utente generico;
“evoluto”;
EUCIP
(European
Certification
for
Informatics
Professionals), diretto al mondo dei professionisti.
37
Fondazione CRUI
4.
ECDL: la certificazione di base
L’analfabetismo tradizionale è praticamente scomparso nei
paesi industrializzati, dove quasi tutti oggi - per usare un modo di
dire anglosassone - possiedono le 3 “erre” (read, write, arithmetic),
ossia sanno leggere, scrivere e far di conto. E’ nata però una nuova
forma di analfabetismo, quello informatico. Nella società
dell’informazione le 3 erre non bastano più, bisogna possederne
una quarta, quella di computer. In effetti, saper usare il computer è
ormai un requisito indispensabile per poter lavorare, si tratti di chi
è alla ricerca della prima occupazione o di chi ha il problema di
ricollocarsi sul mercato del lavoro. Vale anche però per chi un
lavoro ce l’ha ma desidera migliorare la propria posizione.
A fronte di questa necessità, esiste un diffuso analfabetismo,
da noi più accentuato rispetto ai Paesi con cui ci confrontiamo.
Non occorre ricordare, infatti, che nella nostra scuola secondaria
superiore l’informatica non figurava come disciplina curriculare,
se non in qualche specifico settore dell’istruzione tecnica.
Solo la nuova riforma ne prevede l’inserimento. Le modalità
però non sono ancora del tutto definite.
Si pone a questo punto il problema di definire che cosa
significhi “saper usare il computer”.
Molti hanno una certa conoscenza di questo strumento, ma è
loro difficile definire a quale livello. Ritengono di poterlo usare in
modo adeguato, ma in effetti non possono provarlo.
Serve quindi uno standard di riferimento che possa essere
riconosciuto subito, in modo certo, dovunque.
In sostanza, occorre per il computer qualcosa che equivalga
alla patente di guida per l’automobile. Se chiediamo a qualcuno se
sa guidare, un semplice “Sì, ho la patente” costituisce una risposta
precisa ed esauriente. Significa infatti saper fare tutto ciò che, in
qualsiasi Paese, è richiesto per superare il relativo esame.
38
Fondazione CRUI
Questa analogia è resa oggi possibile dall’avvento della
European Computer Driving Licence (ECDL), ossia, alla lettera,
“Patente europea di guida del computer”.
Si tratta di un certificato diffuso a livello internazionale,
attestante che chi lo possiede ha l’insieme minimo delle abilità
necessarie per poter lavorare col personal computer - a sé stante o
collegato in rete - nell’ambito di un’azienda, un ente pubblico,
uno studio professionale ecc.
In altri termini, questa “patente” definisce senza ambiguità la
capacità di una persona di usare il computer, così come quella di
guida per quanto riguarda l’uso dell’automobile.
Il programma ECDL è stato sviluppato col concorso
dell’Unione Europea, che l’ha inserito tra i progetti comunitari
diretti a realizzare la Società dell’Informazione.
L’ECDL si qualifica come standard in quanto:
•
•
•
le procedure e i criteri di certificazione sono identici in tutti
i Paesi
lo sviluppo e l’aggiornamento sono coordinati a livello
centrale
è neutrale rispetto a specifici prodotti e fornitori.
Per ottenere la patente il candidato deve superare sette esami
che coprono gli aspetti più importanti dell’uso del
computer. Esistono a tale proposito due documenti di
•
•
base:
il Syllabus, che descrive le competenze richieste al
candidato
il Question and Test Base (QTB), ossia l’insieme dei test
con cui viene accertato il possesso di tali competenze.
In altri termini, il Syllabus (che è un documento di dominio
pubblico) definisce ciò che il candidato deve conoscere e saper
fare, mentre il QTB (che è documento riservato agli
39
Fondazione CRUI
esaminatori) fornisce i test che vengono erogati agli esami per la
patente.
Per gestire il programma ECDL è stata definita una struttura a
due livelli operativi:
•
a livello internazionale è stata costituita una Fondazione
(ECDL Foundation), con sede a Dublino, che ha il
compito di coordinare il programma nei vari Paesi e
svilupparne i contenuti coerentemente con l’evoluzione
•
della tecnologia e le esigenze del mondo del lavoro
a livello nazionale la gestione del progetto è demandata
alle locali associazioni di informatica, federate col
CEPIS. In Italia tale associazione è l’AICA.
La certificazione ECDL è stata introdotta nel 1996 ed è ormai
diffusa in un ampio numero di Paesi. È infatti presente in tutte le
nazioni europee, incluse quelle dell’Est, e si sta affermando anche
nel resto del mondo. È, ad esempio, operativa in Paesi come Stati
Uniti, Australia, Canada, Sud Africa, Hong Kong, Emirati Arabi.
Nei Paesi extraeuropei, la certificazione prende il nome di ICDL
(International Computer Driving Licence), rimanendo però, sotto
ogni aspetto, identica all’ECDL. Anche per questi Paesi, il
coordinamento del programma e la sua evoluzione fanno capo alla
Fondazione di Dublino.
Ulteriori informazioni sulla ECDL in Italia (tra cui il Syllabus
e l’elenco dei Test Center - sedi di esame - sinora accreditati) sono
disponibili sul sito web dell’AICA (www.aicanet.it).
5.
ECDL: le certificazioni avanzate
Recentemente è stato introdotto un significativo ampliamento
delle certificazioni ECDL. Si tratta dell’ECDL avanzato, rivolto
all’utente evoluto di computer e costituito da due livelli:
applicativo e specialistico.
40
Fondazione CRUI
Il primo livello riguarda le classiche applicazioni d’ufficio,
per cui sono previsti quattro moduli relativi rispettivamente a:
-
elaborazione testi
-
database
-
foglio elettronico
presentazioni
Ciascuno di tali moduli richiede la capacità di usare
funzionalità complesse disponibili nei prodotti software, ma non
richieste nell’uso corrente.
Il livello specialistico si rivolge, invece, ad attività specifiche,
in quanto riguarda moduli quali Computer Aided Design (CAD),
multimedia, ecc.
A conclusione della panoramica sul programma ECDL, è
opportuno dare un’idea dell’impegno di formazione relativo ai
vari livelli di certificazione. Per l’ECDL di base l’ordine di
grandezza è di 15 ore per ciascuno dei sette moduli, per l’ECDL
avanzato di primo livello si tratta di 30-40 ore per modulo.
6.
La certificazione dei professionisti ICT
La crescente dipendenza delle attività economiche e sociali dalle
tecnologie dell’informazione, rende critico il problema di formare e
reperire profili di competenza specifici e aggiornati nel settore.
In altre parole diventa di fondamentale importanza garantire
al mondo dell’utenza che i sistemi ICT vengano progettati,
realizzati e gestiti tenendo conto di alcuni requisiti di fondo, tra
cui almeno tre assolutamente prioritari:
•
la “robustezza” ossia che tali sistemi siano ingegnerizzati in
modo da essere a prova di uso improprio e da garantire
comunque un livello di servizio prevedibile, affidabile e
ragionevolmente efficiente anche in presenza di situazioni di
carico eccezionali;
41
Fondazione CRUI
•
la “sicurezza” ossia che gli stessi sistemi siano progettati in
modo da mantenere integre e recuperabili le informazioni,
anche nei casi di malfunzionamento, assicurando la
•
protezione dei dati “sensibili”;
la “efficacia”, ossia che siano effettivamente in grado di
contribuire
al
raggiungimento
degli
obiettivi
dell’organizzazione e che ne favoriscano la capacità
innovativa.
Per poter assicurare un tale livello di prestazioni, è necessario
che la figura del professionista ICT cui viene affidata la
concezione, la realizzazione e l’esercizio del sistema, possieda,
oltre ad una solida competenza specifica, anche una vasta
esperienza, mantenuta continuamente aggiornata con i progressi
della tecnologia.
L’Unione Europea si è più volte occupata dell’argomento,
sottolineando come la carenza di competenze nel settore
costituisca un elemento di grande preoccupazione in quanto
rappresenta un obiettivo freno allo sviluppo (è il ben noto tema
dello skills gap ampiamente commentato dalla pubblicistica di
settore).
Tutto questo per dire che, nel prossimo futuro, sarà ancora più
difficile di oggi garantire che il professionista ICT sia veramente
all’altezza del compito affidatogli.
E’ tenendo conto di questa situazione che il CEPIS ha deciso
di avviare nel 1999 un programma di certificazione europea di
quelle conoscenze ICT che sono ritenute indispensabili per
esercitare la professione. Il programma, detto EUCIP (European
Certification Informatics Professionals), è costituito da un
Syllabus e da un QTB (Question and Test Base), secondo il
modello ormai consolidato dei sistemi di certificazione.
42
Fondazione CRUI
La struttura del sistema EUCIP è illustrata nella figura
seguente. Come si vede, sono individuati (in verticale) tre percorsi
professionali, definiti come “plan”, “build” e “operate”. Il primo
riguarda compiti quali la definizione degli obiettivi e la
pianificazione di un sistema informativo; il secondo concerne
l’attività ingegneristica di progettazione e sviluppo; il terzo,
infine, è relativo alla gestione operativa del sistema, con
particolare riferimento al supporto agli utenti.
Per ciascun percorso professionale, sono previste tre
successive fasi di formazione e certificazione. Si parte da un
livello “core”, obbligatorio e comune a tutti e tre i percorsi, per un
totale di 400 ore di studio/esperienza. Successivamente, a seconda
del percorso, il candidato può comporre il suo programma
scegliendo tra una molteplicità di moduli quelli che meglio si
adattano al suo obiettivo professionale. Si tratta dei livelli
43
Fondazione CRUI
“elective”, che comportano un totale di 800 ore, di cui la metà può
essere costituita da corsi erogati dai fornitori ICT. È intuitivo che
il peso di questi ultimi aumenti man mano che ci si sposta dalle
attività manageriali verso quelle di tipo operativo, come sta ad
indicare la linea trasversale tracciata in figura.
Tra i percorsi, elettivi, va segnalato quello “IT Administrator”
suggerito direttamente da CEPIS e che può successivamente
sfociare, con le opportune integrazioni, nel ruolo di Network
Manager
L’IT Administrator, introduce la figura del cosiddetto
“superutente”. Quest’ultimo, come dice il termine, è ancora un
utente, ma con un livello di competenza che gli consente di
svolgere un ruolo di supervisione del sistema ICT locale e di
assistenza ai colleghi.
Questo ruolo corrisponde ad una ben identificata esigenza del
mondo del lavoro e, in particolare, delle organizzazioni di piccole-
medie dimensioni, o degli uffici decentrati delle grandi
organizzazioni pubbliche o private, dove non si giustifica
l’esistenza di uno staff specialistico.
Anche per questo ruolo vale la caratteristica generale che
distingue l’utente dallo specialista, e cioè il fatto che egli non
entra nel merito dei programmi e degli strumenti; però, li sa
utilizzare in modo più consapevole di quanto non faccia l’utente
generico. La certificazione del “superutente” (denominato anche
“IT Administrator”) comporta il superamento di cinque moduli
(ognuno con esame a sé):
-
hardware
-
network services
44
operating system
network expert use
security
Fondazione CRUI
Si puo’, a ragione, affermare che il ruolo dell’IT
Administrator si collochi a cavallo tra il mondo dell’utenza e
quello professionale.
Chi abbia conseguito la certificazione IT Administrator puo’,
con un modulo di progettazione di reti, accedere al profilo di
Network Manager.
Nella parte superiore della stessa figura sono indicati, a titolo
esemplificativo, alcuni dei tipici profili professionali cui sono
finalizzati i vari percorsi formativi e di certificazione.
7.
Il costo dell’ignoranza
La certificazione delle competenze in un settore strategico
come quello delle discipline dell’informazione non è un’opzione
ma una necessità. Ciò è ormai ampiamente riconosciuto e ha dato
origine ai programmi a livello europeo delineati nell’articolo.
Il ruolo delle certificazioni riguarda egualmente il mondo
delle imprese e quello della Pubblica Amministrazione. La
modernizzazione di un Paese passa, infatti, attraverso la
modernizzazione di quest’ultima e ciò significa oggi un
adeguamento delle infrastrutture informatiche e del livello di
competenza del personale.
Va sottolineato che, lungi dall’essere un aspetto formale, la
certificazione - ossia l’accertamento oggettivo delle competenze ha concreti riscontri pratici. Ciò vale non solo per i professionisti,
da cui dipende la corretta impostazione e gestione dei sistemi
informativi, ma si applica anche al vasto ed eterogeneo mondo
degli utenti, la cui scarsa competenza nell’uso degli strumenti
informatici ha un costo niente affatto trascurabile.
Proprio per misurare quantitativamente questa correlazione,
l’AICA e la Scuola di Direzione Aziendale (SDA) dell’Università
Bocconi hanno sviluppato, nel 2003, una ricerca, focalizzata sul
45
Fondazione CRUI
mondo delle imprese, i cui risultati sono, per molti versi,
sorprendenti.
Facendo infatti riferimento ai 6.700.000 utenti generici di PC,
facenti parte della popolazione attiva del nostro Paese, è stata
stimata da più ricerche condotte a livello internazionale che
ciascuno di essi, a causa della sua incompetenza nell’uso dello
strumento, dia luogo a uno spreco medio di 2300 all’anno.
L’onere totale per il Paese è quindi di circa 15 Miliardi di
euro, per anno, ossia il valore di una manovra finanziaria.
Tale cifra può essere drasticamente abbattuta con poche ore
di formazione finalizzata alla certificazione ECDL come viene
dimostrato nella ricerca attraverso precise sperimentazioni.
In sostanza, la ricerca dimostra l’asserto da cui siamo partiti e
cioè che la valorizzazione del capitale umano, sia pure
nell’ambito di una utenza generica di PC, possa avere un ritorno
economico significativo sia a livello di singola azienda che di
Paese.
46
Fondazione CRUI
Bibliografia di riferimento
[1] Società post-industriale: il problema dell’alfabetizzazione di
massa. Atti del convegno AICA-SMAU, Milano, ottobre 1998
[2] Camussone P.F., Biffi A.: I nuovi lavoratori. SDA-Bocconi,
ed. edipi, Milano, 1998
[3] Filippazzi F., Occhini G.: La patente europea per l’uso del
computer. Annali della Pubblica Istruzione, n. 1-2, 2000, ed.
Le Monnier
[4] ICT: le figure professionali: Rapporti Federcomin 20002001, 2002 e 2003.
[5] Information Technology Pratictioner Skills in Europe.
CEPIS, Frankfurt, May 2002
[6] Provedel R.: Carenza di competenze: “skills shortage” nel
settore ICT. Mondo Digitale, n.1, 2002
[7] Linee guida del Governo per lo sviluppo della Società
dell’Informazione.
Ministero
Tecnologie, giugno 2002
per
l’Innovazione
e
le
[8] Camussone P.F., Occhini G.: ETAS Libri, Milano, 2003
[9] Informatica nei licei nel contesto della riforma della scuola.
Supplemento al n. 4 di Mondo Digitale
[10] Borgonovi E., Camussone P.F., Occhini G.: L’ignoranza
informatica: il costo nella sanità, Mc Graw-Hill, Milano 2004
47
Fondazione CRUI
LE CERTIFICAZIONI DELLE COMPETENZE
INFORMATICHE IN CAMPUSONE
NELLO SCARABOTTOLO
Università degli Studi Milano
Questa relazione è focalizzata sull’introduzione – anche e
soprattutto grazie al progetto CampusOne – di certificazioni relative
alle competenze informatiche nei corsi di studio universitari italiani.
La relazione considera in primo luogo la certificazione ECDL
(European Computer Driving License) e la sua diffusione negli
Atenei italiani a seguito del supporto offerto dal progetto
CampusOne.
Da questa analisi emergono alcune considerazioni che
vengono approfondite nelle sezioni successive della relazione.
Risulta infatti evidente come la certificazione ECDL negli
atenei debba essere considerata un fenomeno transitorio: aldilà di
aspetti meramente economici (il costo della certificazione è stato
supportato negli ultimi anni dal progetto CampusOne, ma molti
atenei dichiarano di non essere in grado di garantire il prosieguo
di tale offerta formativa in assenza di finanziamenti adeguati) la
certificazione ECDL mostra infatti due principali limiti: un livello
decisamente modesto di conoscenza degli strumenti informatici di
più larga diffusione ma soprattutto una formazione mirata alla
conoscenza dello strumento fine a se stessa e non alla competenza
di utilizzo dello strumento nel proprio contesto professionale.
Il limitato contenuto professionalizzante della certificazione
ECDL di base – troppo superficiale e avulsa dal contesto
curricolare degli studi – è peraltro in aperto contrasto con
l’impostazione generale della riforma degli studi universitari
prevista dal D.M. 509/99, che alle conoscenze professionali (e al
49
Fondazione CRUI
riconoscimento in termini di cfu delle loro certificazioni) fa
esplicito richiamo in più punti, soprattutto in riferimento alle
lauree di primo livello (triennali).
Una possibile strada per il superamento del primo limite
dell’ECDL di base è quella di operare per introdurre in università
certificazioni di competenze informatiche di livello più avanzato,
che richiedano allo studente una preparazione più approfondita e
più in linea con le aspettative del mondo del lavoro.
Una seconda strada – ancora più promettente – è quella
delineata dal progetto IT4PS, che non si limita ad adottare come
riferimento una certificazione di livello più avanzato, ma ne
contestualizza la preparazione calando l’uso dello strumento in
un’ottica di risoluzione di problemi specifici del singolo percorso
curricolare universitario (ottica problem solving). Con questo
approccio, l’obiettivo formativo principale si sposta dalla
conoscenza di uso dello strumento informatico alla capacità di
risolvere con tale strumento problemi specifici del proprio campo
di studio (in prospettiva, di lavoro) e mira pertanto a enfatizzare la
spendibilità immediata della professionalità acquisita dallo
studente. La certificazione assume in questo caso il valore
aggiunto di un attestato di raggiunta abilità operativa, ovvero la
garanzia che il possessore saprà trasferire anche ad altri contesti
applicativi quanto appreso nel proprio settore disciplinare.
La certificazione ECDL
Come noto, il programma ECDL (European Computer
Driving License) è un piano di certificazione promosso
dall’Unione Europea e mirato alla verifica delle “abilità
informatiche”, intese come capacità di uso dei più diffusi
strumenti di lavoro su Personal Computer.
50
Fondazione CRUI
L’esigenza di alfabetizzazione informatica, cioè di diffusione
delle “abilità informatiche di base”, è stata sottolineata da più
parti. Le conclusioni del Summit dell’Unione Europea tenutosi a
Lisbona nel Marzo 2000 recitavano: “occorre che ogni cittadino
possieda le competenze necessarie per vivere e lavorare in questa
nuova società dell’informazione”. Il possesso di “abilità
informatiche” deve dunque essere patrimonio di tutti i cittadini, a
maggior ragione di coloro che aspirano ad una laurea.
Il programma ECDL fa capo al CEPIS (Council of European
Professional Informatics Societies), l’ente che riunisce le
associazioni europee di professionisti nel campo dell’informatica.
L’Italia è uno dei 17 Paesi membri del CEPIS, ed è rappresentata
dall’AICA (Associazione Italiana per l’Informatica e il Calcolo
Automatico), che è anche socio fondatore del CEPIS.
Il certificato ECDL garantisce il possesso delle “abilità
informatiche” di base nell’uso di un computer, con particolare
riferimento agli strumenti informatici per la gestione di
documenti, l’elaborazione di testi, l’uso di fogli elettronici, la
realizzazione di semplici banche dati, l’uso della posta elettronica
e la navigazione del Web.
La certificazione ECDL in CampusOne
Nell’ambito del progetto CampusOne, gli Atenei italiani sono
stati decisamente incoraggiati ad adottare la certificazione ECDL
come strumento di verifica e di garanzia della capacità degli
studenti di utilizzare in modo proficuo lo strumento informatico di
base e le potenzialità offerte dalla rete Internet.
La risposta è stata più che soddisfacente, come appare
evidente dalla lettura del rapporto finale dell’indagine svolta da
AICA, CINI (Consorzio Interuniversitario Nazionale per
l’Informatica) e CRUI sulla penetrazione dell’ECDL nelle
51
Fondazione CRUI
Università Italiane nell’anno 2002. Sebbene tale rapporto si
riferisca infatti al primo anno di effettiva attività del progetto
CampusOne (lanciato nell’autunno 2001) sono già evidenti dei
significativi risultati di penetrazione della certificazione ECDL
nel sistema universitario italiano – penetrazione destinata ad
aumentare significativamente già a partire dal secondo anno del
progetto CampusOne.
Qualche dato può aiutare a comprendere la portata del
fenomeno:
•
dei circa 70 Atenei italiani, solo il 14% non aveva ancora
attivato – nell’anno 2002 – alcuna iniziativa relativa alla
certificazione ECDL dei propri studenti, e la maggior
parte di tali Atenei aveva in programma tali iniziative per
•
il 2003;
fra gli Atenei che avevano attivato iniziative ECDL, ben
il 76% lo aveva fatto nel corso del 2002, quindi
chiaramente sulla spinta propulsiva del progetto
CampusOne;
•
nel corso del 2002, sono state svolte alcune decine di
•
il gradimento delle iniziative ECDL presso gli studenti è
migliaia di esami ECDL;
generalmente più che buono.
Lo studio dell’evoluzione della certificazione ECDL
nell’anno 2003 è in corso di allestimento da parte del gruppo di
lavoro AICA-CINI-CRUI che aveva prodotto il rapporto sopra
citato.
I dati che emergono da tale rapporto confermano la tendenza
a un’adozione generalizzata dell’ECDL sulla spinta del progetto
CampusOne, ma indicano anche i limiti di questa iniziativa: circa
un terzo degli atenei intervistati dichiara infatti di sostenere
l’iniziativa ECDL con il solo finanziamento proveniente dal
52
Fondazione CRUI
progetto CampusOne, facendo chiaramente capire che con il
prossimo anno – a progetto finito – non ci sarà alcuna garanzia di
prosecuzione delle attività di formazione e certificazione ECDL.
I limiti della certificazione ECDL
Sebbene abbia avuto e abbia tuttora una importanza
sicuramente notevole come strumento di verifica da un lato – di
garanzia dall’altro – della raggiunta “familiarità” dello studente
universitario con lo strumento informatico, la certificazione
ECDL ha però indubbi limiti, soprattutto nella prospettiva di una
sempre maggiore diffusione dello strumento informatico stesso
fra gli strati più giovani della popolazione italiana.
Possiamo sintetizzare tali limiti in questi due elementi
fondamentali:
1.
il livello di competenza d’uso dello strumento
informatico richiesto per ottenere la certificazione ECDL
è decisamente modesto per uno studente universitario,
ovvero per un futuro professionista il cui bagaglio di
conoscenze e le cui aspirazioni professionali fanno
ritenere
2.
necessaria
decisamente superiore;
una
competenza
informatica
la corrispondenza fra preparazione alla certificazione
ECDL e reali necessità applicative degli studenti
universitari è praticamente nulla: la certificazione ECDL
richiede di dimostrare conoscenza di come si usa lo
strumento informatico, senza alcuna verifica del perché
né del in che modo debba essere usato per risolvere
problemi specifici dei singoli percorsi curriculari. In altre
parole,
la
preparazione
ECDL è
totalmente
(e
inevitabilmente) package oriented in quanto insegna a
utilizzare
lo
strumento
informatico,
mentre
una
53
Fondazione CRUI
preparazione universitaria all’uso dello strumento
informatico
deve
necessariamente
avere
una
impostazione problem oriented per calare lo strumento
informatico stesso nelle esigenze operative del singolo
corso di laurea.
Le certificazioni ECDL Advanced e EUCIP
Al primo dei due limiti evidenziati nella sezione precedente
dà una risposta l’evoluzione delle certificazioni informatiche
europee curata a livello italiano da AICA. In particolare, la
comparsa sul “mercato” di due nuovi livelli – più evoluti
dell’ECDL – di certificazioni consente di disporre di strumenti per
la valutazione e la certificazione di competenze decisamente in
linea con la preparazione universitaria.
Il primo livello – denominato A-ECDL (Advanced European
Computer Driving License) – è una certificazione destinata come
l’ECDL all’utente dello strumento informatico: da questo utente
ci si aspetta però una competenza e una comprensione delle
possibilità dello strumento decisamente superiore a quella
dell’ECDL, quindi la capacità di adattare lo strumento stesso alle
proprie esigenze sfruttandone a fondo le possibilità.
Il secondo livello – denominato EUCIP (European
Certification of IT Professionals) – è invece una certificazione
destinata al professionista del settore ICT (Information and
Communication Technologies) e più in generale al professionista
in
settori
aziendali
che
richiedano
elevata
competenza
relativamente alla comprensione delle potenzialità degli strumenti
ICT e del loro impatto sulla produttività dell’azienda.
Entrambi i livelli di certificazione – anche grazie al progetto
CampusOne – cominciano a entrare negli Atenei italiani, grazie a
iniziative pilota attivate in varie sedi.
54
Fondazione CRUI
Facendo di nuovo riferimento al rapporto finale dell’indagine
svolta da AICA, CINI e CRUI sulla penetrazione dell’ECDL nelle
Università Italiane nell’anno 2002, si nota che quasi tutti gli
Atenei hanno attivato o sono intenzionati ad attivare iniziative
relative alla certificazione A-ECDL.
Per quanto riguarda EUCIP, invece, è importante sottolineare
l’esistenza di un progetto congiunto AICA, CINI, CRUI per la sua
introduzione e progressiva diffusione presso gli studenti dei corsi
di studio universitari che maggiormente richiedono una
comprensione evoluta delle potenzialità dell’ICT.
Il progetto IT4PS
Al secondo dei due limiti della certificazione ECDL dà
invece una risposta il progetto IT4PS (Information Technologies
for Problem Solving), avviato nel giungo 2003 da AICA e CRUI.
Premesse del progetto
Come già sottolineato in precedenza – e come riportato in
uno dei documenti iniziali di presentazione del progetto IT4PS –
nella formazione universitaria è importante dare degli strumenti
informatici una conoscenza che metta nel giusto rapporto il
“sapere” con il “saper fare”, ma che al tempo stesso non si riduca
a una semplice conoscenza dell’interfaccia dello strumento:
questo tipo di conoscenza, infatti, non sempre corrisponde a una
reale capacità di utilizzo dell’applicativo nella risoluzione dei
problemi legati alla propria professione e rischia di essere
effimera in quanto legata ad una particolare versione di un
particolare prodotto di un particolare fornitore.
L’università dovrebbe invece farsi carico di una nozione di
abilità informatica che meglio corrisponda alla dimestichezza
nell’uso degli strumenti informatici per la risoluzione di problemi
55
Fondazione CRUI
specifici del proprio ambito disciplinare. È infatti estremamente
importante riconoscere nella formazione la specificità e le
vocazioni delle diverse aree disciplinari, per veicolare meglio i
concetti attraverso la risoluzione di problemi significativi e
familiari per un determinato ambito applicativo.
Caratteristiche essenziali del progetto
Il progetto nasce dalla collaborazione tra AICA e CRUI per
promuovere una iniziativa pilota, in ambito nazionale, di
predisposizione di moduli formativi, basati sull’utilizzo avanzato
degli strumenti informatici “foglio elettronico” e “basi di dati” in
contesti curricolari universitari specifici.
L’innovazione che si ambisce raggiungere con il progetto è
l’associazione tra approfondimento dell’uso degli strumenti
informatici (al livello previsto per il conseguimento della
certificazione A-ECDL) e un metodo di insegnamento e verifica
della capacità di elaborare soluzioni creative a problemi non
elementari – specifici del singolo contesto curricolare – da cui il
nome di “Tecnologie dell’Informazione per il Problem Solving”.
La sperimentazione iniziale si articola su tre aree di
contestualizzazione:
1. economia
2. medicina e farmacia
3. statistica per le scienze sociali e politiche.
e riguarda i fogli elettronici e le basi di dati, per un totale di 6
moduli didattici.
Gli obiettivi del progetto pilota, sono:
•
l’individuazione di contenuti dei corsi di formazione da
svolgersi nelle sedi universitarie, nonché la realizzazione
dei relativi materiali didattici e degli strumenti e delle
tecnologie di apprendimento e di valutazione;
56
Fondazione CRUI
•
la definizione di nuove modalità di certificazione
universitarie delle abilità informatiche relativamente a
specifici settori disciplinari e dei relativi standard di
•
•
competenza;
la sperimentazione del sistema in un numero adeguato di
corsi di laurea afferenti al progetto CampusOne;
la definizione dei criteri di un sistema di erogazione e
valutazione.
Stato di avanzamento del progetto
Il progetto ha prodotto i 3 moduli di utilizzo del foglio
elettronico contestualizzati nelle tre aree sopra citate, e i 3
analoghi moduli di utilizzo del gestore di basi di dati.
Nella
primavera
del
2004
è
stata
condotta
una
sperimentazione di erogazione in aula dei moduli relativi al foglio
elettronico, che ha coinvolto una decina di sedi universitarie e ha
portato all’esame di certificazione un centinaio di studenti. La
sperimentazione di erogazione dei moduli relativi al gestore di
basi di dati è invece prevista per l’autunno-inverno 2004.
Il materiale didattico prodotto – integrato da un evoluto
sistema d’autore per la predisposizione di esercizi destinati alla
(auto)valutazione,
già
ampiamente
utilizzato
nella
sperimentazione – sarà pubblicato sotto forma di collana di testi
tecnici e reso disponibile alle università interessate a una
adozione.
Prospettive del progetto
L’ambizione del progetto IT4PS non si limita però alla
produzione di percorsi formativi contestualizzati, che insegnino
un uso evoluto dei principali strumenti informatici calato nelle
esigenze e orientato alla soluzione dei problemi tipici dei vari
57
Fondazione CRUI
percorsi universitari: quello che IT4PS consente di ipotizzare è
una
vera
e
propria
certificazione
contestualizzata
di
competenze, che preveda un esame finale orientato al problem
solving e legato al singolo contesto applicativo. In quest’ottica, si
intende infatti perseguire quanto già fatto ad esempio nelle
certificazioni di competenze linguistiche, che da tempo offrono –
accanto a titoli “trasversali” (conoscenza linguistica generale) –
attestati contestualizzati (competenza di uso della lingua in
specifici ambienti professionali).
Conclusioni
L’impatto del progetto CampusOne sulla penetrazione delle
certificazioni informatiche nell’Università italiana come strumento
di verifica oggettiva del livello di preparazione e come valore
aggiunto per lo studente in termini di comparabilità internazionale
delle proprie competenze si è rivelato estremamente ampio e
significativo, e potenzialmente destinato a pervadere ulteriormente
i curricula universitari.
Accanto alla certificazione ECDL – che ha coinvolto la larga
maggioranza degli Atenei italiani e un numero rilevante di
studenti – si stanno infatti gettando le basi per l’adozione, da parte
dell’Università italiana, di altri tipi di certificazione, di livello
adeguato alla preparazione universitaria e contestualizzati alle
reali esigenze dei diversi corsi di studio, per rendere lo strumento
informatico sempre più noto e proficuamente utilizzato nella
propria professione dai laureati di domani.
58
Fondazione CRUI
IL “BOLLINO BLU” DEL GRIN PER LA FORMAZIONE INFORMATICA UNIVERSITARIA
AGOSTINO CORTESI
Università degli Studi di Venezia “Cà Foscari”
ENRICO NARDELLI
Università degli Studi di Roma “Tor Vergata”
Una delle principali sfide che il nuovo ordinamento
universitario (il cosiddetto 3+2) pone alla comunità accademica è
quella della qualità. L’autonomia che è stata data ai singoli Atenei
nella specifica dei percorsi di studio espone alla responsabilità, a
lungo invocata dai docenti universitari, di proporre e gestire
itinerari formativi di qualità, che sappiano confrontarsi sia con le
attese culturali degli studenti, che con le esigenze di un mercato
del lavoro sempre più attento ai contenuti e alla solidità delle
competenze acquisite dai laureati.
Per l’informatica questo problema è particolarmente sentito
ed estremamente delicato, perché tutti ormai abbiamo in qualche
modo a che fare con un calcolatore e siamo consapevoli della sua
sempre crescente importanza e presenza nella società, ma forse
non siamo altrettanto consapevoli della complessità dei metodi e
degli strumenti necessari per essere ‘bravi informatici’.
La valutazione della qualità dell’offerta formativa ha coinvolto
in modo significativo i corsi di laurea in Informatica (Classe 26), che
ha visto ben 15 corsi di laurea di questa classe coinvolti direttamente
nel progetto CampusOne. Ad integrazione e complemento di questa
importante esperienza di valutazione del processo formativo, il
GRIN, l’Associazione Italiana dei Professori Universitari di
Informatica, ha avviato una azione di coordinamento che ha
coinvolto tutti i corsi di laurea della classe 26 nella determinazione
59
Fondazione CRUI
di requisiti di ‘qualità di prodotto’, introducendo un “bollino blu” per
certificare la bontà dei corsi di laurea in Informatica.
L’Informatica è quindi il primo dei corsi di laurea del 3+2 che
ha definito, con il supporto e l’appoggio della CRUI, la Conferenza
dei Rettori delle Università Italiane, un marchio di qualità valido a
livello nazionale per la formazione universitaria. L’intero processo è
supportato da un sito web, sviluppato ed ospitato presso il
laboratorio NESTOR dell’Università di Roma “Tor Vergata”. Quasi
quaranta corsi di laurea in informatica hanno ottenuto per il 2004 il
“bollino blu” del GRIN ed è prevista per il 2005 l’assegnazione del
marchio di qualità anche per le lauree specialistiche.
1.
Introduzione
Dato il dilagare di Internet e dei calcolatori nella società
odierna, si parla ormai molto spesso di formazione informatica.
Vuoi perché rimane una delle professioni per le quali è
praticamente certa una piena occupazione, vuoi perché le
tecnologie informatiche (e tutti i servizi che su esse si poggiano)
sono ormai parte integrante, anche se a volte un po’ misteriosa,
della nostra vita quotidiana.
Una laurea in informatica continua quindi ad essere
un’invitante opportunità per molti giovani e molte famiglie.
Permette di trovare subito impiego, anche ben pagato, mettendo a
frutto proprio ciò che si è studiato. Consente molteplici occasioni
di crescita professionale in un mercato del lavoro in continua
espansione. Offre la possibilità di entrare a far parte di quella
ristretta cerchia di “iniziati” che non deve limitarsi a tentare di
governare una “scatola magica” che sembra dotata di una volontà
autonoma ma ha direttamente accesso alla “stanza dei bottoni”.
Sono tutte motivazioni molto forti nello spingere gli studenti a
scegliere questo percorso.
60
Fondazione CRUI
Ma, proprio grazie al fatto di essere dovunque, l’informatica
sembra che possa essere insegnata da chiunque. Sembra infatti
essersi diffusa la scorretta convinzione che, poiché quasi tutti, per
lavoro o per diletto, abbiamo a che fare con dei calcolatori, allora
quasi tutti siamo degli informatici. Ciò è chiaramente irrealistico,
come se – per il solo fatto di saper guidare un’automobile – ci
sentissimo di conseguenza degli ingegneri meccanici. Molti di
quelli che adoperano regolarmente il calcolatore nella loro attività
professionale o per diletto conoscono trucchi o scorciatoie più o
meno sofisticate. Ma da questo ad essere davvero dei veri esperti
di informatica c’è una bella differenza.
ad
Un altro paragone, forse irriverente, ma che può contribuire
illustrare
ancor
meglio
quest’errata
percezione
dell’informatica, è quello che può essere fatto con il gioco del
calcio. La domenica al parco ci sentiamo tutti dei fuoriclasse,
salvo poi renderci conto che una cosa è vedere in televisione un
campione che manda il pallone dove vuole, ma ben altra faccenda
è per noi inviarlo dove desideriamo.
Perciò non si può fare a meno di avere delle ottime basi per
quanto riguarda la formazione universitaria in informatica. Questo è
vero, in generale, per tutti i settori tecnologici. Per l’informatica, in cui
la tecnologia avanza cosi’ rapidamente che – fatto mai visto prima
nella storia dell’umanità – nel giro di dieci anni possono cambiare tutti
gli strumenti di lavoro, diventa essenziale una formazione
universitaria che fornisca basi concettuali stabili e durature.
2.
Il problema della certificazione di qualità dei contenuti
per la formazione informatica universitaria
Con l’autonomia didattica delle università vi è il reale
pericolo che, in un settore come l’informatica – che fa molta
presa sull’opinione pubblica – vi sia una gran profusione di
61
Fondazione CRUI
offerte formative. Le famiglie e gli studenti sono un po’
disorientati da questa proliferazione: temono di compiere scelte
sbagliate, sotto la spinta di sapienti operazioni pubblicitarie.
D’altro canto, per moltissimi genitori è difficile avere la
sofisticata preparazione necessaria per distinguere tra due corsi
di laurea apparentemente uguali. Anche il mercato del lavoro
rischia di non riuscire a capire bene se un corso di laurea è
sufficientemente buono.
Bisogna quindi garantire che gli atenei attivino corsi di studio
in cui l’informatica non sia soltanto una parola nel titolo
dell’agognato ‘pezzo di carta’ ma nei quali i programmi didattici
rispecchino effettivamente quello che un informatico ‘DOC’ deve
sapere. Non solo: è anche indispensabile assicurarsi che gli
argomenti programmati vengano insegnati da docenti con la
dovuta qualificazione. Come alternativa minima, bisogna far sì
che chi non ha gli strumenti culturali giusti o il tempo sufficiente
per capire se il corso di laurea è adeguato o no, sia aiutato in
questa valutazione dagli esperti del settore.
Il GRIN, l’Associazione Italiana dei Professori Universitari
di Informatica, si è quindi posta il problema di come certificare la
qualità degli insegnamenti impartiti all’interno delle lauree in
Informatica del nuovo ordinamento universitario. Dati i grandi
spazi di autonomia concessi agli atenei col 3+2, infatti, è assai
facile che, per attirare studenti, si usi la parola “informatica” come
‘specchietto per le allodole’, fornendo poi in realtà un livello
molto basso di preparazione nell’informatica.
Il GRIN ritiene che, per formare un “vero” informatico, sia
essenziale fornire basi concettuali stabili e durature assieme a una
profonda conoscenza della tecnologia. Il GRIN ritiene altresì
necessario che l’informatica nelle università sia insegnata dai
professori della materia, così come accade per la matematica, la
62
Fondazione CRUI
letteratura italiana o il diritto amministrativo. Con il contributo di
tutti i professori universitari di informatica e con l’aiuto ed il
sostegno della CRUI (la Conferenza dei Rettori delle Università
Italiane) nell’ambito del progetto CampusOne, il GRIN ha quindi
definito un vero e proprio “marchio di qualità” per le lauree in
informatica. Ovviamente la laurea continua ad avere valore legale
anche in assenza del marchio, ma in tal caso la sua qualità non è
giudicata sufficiente dagli esperti accademici del settore.
Le regole ed i risultati del processo di certificazione del
marchio di qualità sono ad evidenza pubblica, per garantire a
studenti e famiglie la massima trasparenza di un’attività
certamente critica per orientare le scelte in materia di studi
universitari.
L’informatica è il primo dei corsi di laurea del Nuovo
Ordinamento che ha definito un marchio di qualità valido a livello
nazionale per la formazione universitaria. Il processo è supportato
da un sito web, sviluppato presso il laboratorio NESTOR
dell’Università di Roma “Tor Vergata”, che permette a chiunque
di verificare se un corso di laurea in informatica possiede o meno
il marchio di qualità. Le informazioni relative ai bollini annuali di
qualità assegnati rimangono permanentemente disponibili sul sito.
I risultati del processo di certificazione di qualità per il 2004,
appena terminato, sono consultabili al sito di certificazione GRIN
all’indirizzo http://crui.nestor.uniroma2.it/certificazione/beta/ e
collegandosi come utente generico.
Trentuno università, per un totale di trentanove corsi di laurea
in informatica (primo livello) hanno ottenuto il “bollino blu” per il
2004, su di un totale di trentanove università in Italia che offrono
complessivamente cinquantasette corsi di laurea in informatica.
Viene in tal modo offerta a studenti, famiglie e mondo del
lavoro una guida per orientarsi nella formazione universitaria in
63
Fondazione CRUI
un settore in cui, per la sua elevata presa sull’opinione pubblica, è
più facile che vengano messe in campo iniziative di discutibile
qualità.
3.
Quali sono le regole per la certificazione di qualità dei
contenuti
Nel definire le modalità con le quali mettere a punto tale
processo di certificazione, il GRIN ha dovuto necessariamente
fare i conti con due tipi di vincoli. Il primo deriva dalla particolare
natura dei corsi di laurea universitari, che sono dotati di larghi
spazi di autonomia nei vari atenei, anche quando fanno
riferimento ad una medesima classe. Il secondo è determinato
dalla scarsissima disponibilità di risorse, sia dell’associazione
stessa sia del più generale contesto universitario. Tali vincoli
hanno reso necessario definire un processo organizzativamente e
materialmente leggero, che è stato quindi basato su dati raccolti in
base ai seguenti criteri:
-
la quantità complessiva di dati deve essere abbastanza
-
i dati devono essere facilmente recuperabili ed
-
limitata,
oggettivamente riscontrabili,
i dati non devono essere raccolti esclusivamente a questo
unico scopo ma devono essere disponibili comunque
presso i corsi di laurea per i loro fini istituzionali.
Come risultato è stato quindi definito un processo che – in
prima istanza – si è basato essenzialmente su quantità e qualità dei
contenuti erogati. Successivamente il processo includerà le risorse
(umane e materiali) a disposizione del corso di laurea.
La certificazione di qualità dei contenuti si basa quindi – al
momento attuale – su di un insieme di criteri che definiscono
quanta informatica viene obbligatoriamente insegnata nel corso di
64
Fondazione CRUI
studi e quali argomenti vengono affrontati. Se un corso di laurea
in Informatica soddisfa i criteri definiti allora ha diritto di fregiarsi
di questo marchio di qualità. Altrimenti non può.
La certificazione di qualità dei contenuti è pertanto definita
per mezzo di tre semplici criteri:
1.
2.
3.
deve essere insegnata una quantità sufficientemente
elevata di informatica
bisogna insegnare una buona quantità di informatica nei
suoi settori fondamentali
non ci può essere un’eccessiva focalizzazione solo su
alcuni aspetti dell’informatica
Il rispetto dei tre criteri conduce a ricevere la certificazione.
Questa può essere erogata con due tipologie:
-
certificazione base
certificazione avanzata.
La certificazione base è pensata sia per le normali lauree
triennali in informatica che per le lauree specialistiche (il biennio
di specializzazione) a carattere interdisciplinare.
La certificazione avanzata è pensata sia per le lauree triennali
in informatica che approfondiscono in maniera particolare lo
studio dell’informatica, che per le normali lauree specialistiche in
informatica.
Entrambi i livelli di certificazione sono adeguati per uno
studente che vuole studiare l’informatica in modo serio: la
differenza tra i due è che con il livello base il corso di studi viene
completato da una buona quantità di materie complementari
all’informatica, mentre con il livello avanzato si ottiene una
maggiore ‘immersione’ nell’informatica stessa. Per uno studente
scegliere tra i due livelli è soprattutto una questione di gusti ed
attitudini personali.
65
Fondazione CRUI
4.
Il dettaglio dei criteri di certificazione
La certificazione si basa su di una classificazione degli
argomenti dell’informatica in 11 aree (descritte in Appendice).
Queste 11 aree costituiscono quindi una sorta di mappa generale
rispetto alla quale collocare un qualunque tema dell’informatica.
Ogni area è definita mediante un nome ed un elenco di contenuti
tipici, che suggerisce più che prescrivere quali sono gli argomenti
compresi nell’area stessa. Questo approccio ‘morbido’ e non
prescrittivo deriva dalla consapevolezza che è spesso difficile (se
non – alle volte – controproducente) ingabbiare rigidamente i
contenuti di una disciplina scientifica in uno schema inflessibile
ed immutabile.
Un
I criteri di certificazione sono formulati in termini di crediti.
credito,
nell’impostazione
del
nuovo
ordinamento,
corrisponde a 25 ore di lavoro complessivo per lo studente medio.
Ulteriori vincoli globali impongono altresì che, in genere, un
credito corrisponda mediamente a non più di 10 ore di didattica
frontale, incluse le esercitazioni ed esemplificazioni.
Una qualsiasi laurea della classe 26 che voglia ottenere la
certificazione di qualità dei contenuti deve quindi soddisfare i tre
criteri elencati nel seguito.
1.
Il piano delle attività formative della laurea deve
richiedere che ogni laureato in qualsiasi curriculum
abbia acquisito almeno 78 crediti esplicitamente
attribuiti ad attività didattiche nel settore INF/01 (o ING2.
3.
INF/05).
Di tali 78 crediti, almeno 60 devono esser attribuiti ad
argomenti compresi nelle 11 aree.
Questi 60 crediti possono essere liberamente distribuiti
fra le 11 aree con l’unico vincolo di assegnare almeno 6
crediti ad ognuna di 7 aree distinte dell’elenco. E’ quindi
66
Fondazione CRUI
ammissibile che alcune aree non abbiano assegnato
alcun credito.
Come già detto, le 11 aree sono caratterizzate da un nome
sintetico ed esemplificate da contenuti tipici. L’obiettivo
dell’elenco di contenuti tipici è quello – pragmatico – di capire
cosa è associato ad una certa etichetta e non di definire cosa deve
essere obbligatoriamente insegnato. Inoltre l’ordine delle aree non
vuole suggerire alcuna propedeuticità, né temporale né di
contenuti.
I crediti relativi agli argomenti attinenti ad un’area non
devono necessariamente essere svolti all’interno di uno stesso
insegnamento del corso di laurea, ma possono essere distribuiti su
più insegnamenti e/o all’interno di attività didattiche delle
tipologie “d” (attività autonomamente scelte dallo studente) ed “f”
(altre attività formative).
5.
Come avviene il processo di certificazione
Ogni anno, ogni corso di laurea che lo desideri auto-certifica
il soddisfacimento dei tre criteri sopra descritti descrivendo
sinteticamente, sul sito web di supporto alla certificazione (vedi
sezione successiva) quali sono i contenuti informatici presenti
negli insegnamenti impartiti nell’ambito del suo piano didattico.
In modo più specifico, bisogna descrivere quanti crediti ha
l’insegnamento,
quanti
di
questi
crediti
sono
assegnati
all’informatica e quanti ne vengono attribuiti ad ognuna delle 11
aree. Inoltre, per ogni area alla quale sono stati assegnati dei
crediti, bisogna specificare una lista costituita da tanti elementi
quanti sono i crediti assegnati. Ogni elemento descrive un insieme
di contenuti del valore complessivo di 1 credito. Pertanto la lista
ha tanti elementi quanti sono i crediti assegnati all’area.
67
Fondazione CRUI
Il marchio di qualità viene assegnato ogni anno dalla
Commissione Didattica del GRIN, sulla base del piano di offerta
didattica dell’anno accademico corrente. Il 2004 è il primo anno
di applicazione del marchio: i corsi di laurea che lo hanno
conseguito hanno il diritto di fregiarsi del relativo “bollino
annuale” per il tutto il 2004. Successivamente, nei primissimi
mesi del 2005, la procedura verrà ripetuta e darà diritto – per quei
corsi di laurea che saranno ancora in regola – di fregiarsi del
bollino 2005 e così via.
Come effetto secondario – ma utilissimo – dello sforzo
realizzato per l’attività di certificazione delle sedi, si ottiene una
descrizione delle carriere studentesche omogenea per tutti i
laureati in informatica. Tale descrizione è inoltre già allineata a
quanto richiesto dalle norme relative al rilascio ai laureati da parte
degli atenei del cosiddetto “Supplemento al Diploma” che
accompagnerà il titolo di studio con l’indicazione dello specifico
curriculum formativo seguito dallo studente.
6.
Il sito di supporto alla certificazione
6.1 Funzioni base
Come sopra accennato, il processo di certificazione è
supportato da un sito web, sviluppato ed ospitato presso il
laboratorio NESTOR dell’Università di Roma “Tor Vergata”. Il
sito è stato realizzato con il supporto e l’appoggio della CRUI, la
Conferenza dei Rettori delle Università Italiane, nell’ambito del
progetto CampusOne.
Dalla pagina principale del sito di certificazione (fig.1), cliccando
sul link utente generico si può sapere quali sono al momento
attuale le università in Italia che offrono un corso di laurea in
Informatica col marchio di qualità. Il link utente registrato è
68
Fondazione CRUI
invece per l’accesso riservato ai Responsabili dei Corsi di Laurea,
per la definizione e la modifica dei corsi di laurea stessi.
Fig.1 La pagina principale del sito di supporto alla certificazione
di qualità dei contenuti
Il generico utente consulta quindi l’elenco di tutti i corsi di
laurea triennale (lauree di primo livello) in informatica delle
università italiane che hanno ricevuto il marchio di qualità del
GRIN (fig.2). Nella colonna Certificazione di questo elenco
compare se il corso di laurea ha ricevuto il marchio di qualità o se
lo ha richiesto ma la sua domanda non è ancora stata elaborata dal
GRIN. Se non compare nulla vuol dire che il corso di laurea non
ha richiesto la certificazione di qualità dei contenuti. Se, infine, un
corso di laurea non è nell’elenco vuol dire che non è interessato a
ricevere il marchio di qualità
69
Fondazione CRUI
Fig.2 Elenco (parziale) dei corsi di laurea in informatica che
hanno ricevuto il marchio di qualità
Cliccando sul nome di un corso nella colonna Corsi di laurea
di questo elenco si può consultare in dettaglio com’è strutturato il
corso di laurea (fig.3). In particolare viene specificato su quali aree
dell’informatica sono distribuiti i crediti di ogni insegnamento. Ai
fini dell’erogazione del marchio di qualità il GRIN ha infatti
individuato 11 aree importanti nell’informatica. I crediti di ogni
insegnamento di informatica presente in un corso di laurea sono
quindi distribuiti tra queste 11 aree. Cliccando in questa pagina sul
nome di un insegnamento, se esso è un insegnamento di informatica
e gli argomenti in programma fanno riferimento alle 11 aree, è
70
Fondazione CRUI
possibile vedere il dettaglio del programma stesso (fig.4), con la lista
dei contenuti (il cosiddetto sillabo), strutturata in modo omogeneo,
con argomenti per un credito associati ad ogni elemento della lista.
Cliccando sul nome nella colonna Responsabile di questo
elenco si può inviare una e-mail al Presidente del Corso di Laurea
per richiedere chiarimenti.
Fig.3 Dettaglio (parziale) di un corso di laurea in informatica con
la descrizione dei crediti per area
Nella parte finale di questo elenco vi è una sezione
sperimentale relativa ai corsi di laurea specialistica (lauree di
secondo livello). L’elenco qui è parziale ed incompleto perché la
normativa sulle lauree specialistiche sta cambiando. Il GRIN ha
71
Fondazione CRUI
quindi deciso di non attivare per il 2004 il marchio di qualità per le
lauree specialistiche, che verrà invece erogato a partire dal 2005.
6.2 Funzioni evolute
Nella parte in alto della pagina principale vi è il link
Corrispondenze insegnamenti mediante il quale è possibile
scoprire due tipi di relazioni tra i corsi di laurea in informatica.
Entrambe queste relazioni vengono stabilite sulla base delle
11 aree a cui sono stati assegnati i crediti. Queste relazioni
possono quindi essere la base per capire, a livello indicativo
generale, come il percorso didattico di una sede può essere
trasformato nel passaggio ad un’altra sede. Sono quindi delle
relazioni estremamente utili per lo studente che, avendo iniziato il
corso di studi presso un ateneo, dovendo trasferirsi presso un’altra
sede voglia capire in che modo vengono tenute presenti le
competenze già acquisite. Si tenga comunque presente che ogni
decisione in merito è di esclusiva ed insindacabile competenza del
Consiglio di Corso di Laurea della sede di arrivo.
La funzione Corrispondenze tra due corsi di laurea mette in
relazione tutti gli insegnamenti presenti nei due corsi di laurea
selezionati.
Essa
fornisce
quindi
un’indicazione
sulla
corrispondenza globale che sussiste tra l’intero percorso didattico
di due sedi diverse (fig.5).
72
Fondazione CRUI
Fig.4: Informazioni di dettaglio sui contenuti di un insegnamento
La funzione Corrispondenze di un insegnamento verso tutti
gli altri mette invece in relazione uno specifico insegnamento di
un determinato corso di laurea con tutti gli altri corsi di laurea.
Essa fornisce quindi un’indicazione sulla corrispondenza esistente
tra le competenze acquisite in uno specifico insegnamento in una
determinata sede e analoghe competenze in tutte le altre sedi
(fig.6).
Entrambe queste funzioni sono pertanto estremamente utili
per supportare la mobilità studentesca interna al Paese. Sempre
nella parte in alto della pagina principale vi è poi il link Cerca sul
database che permette di ottenere informazioni aggregate sul
dettaglio dei programmi insegnati nelle 11 aree in tutti i corsi di
laurea. E’ quindi una funzione che permette di ottenere
rapidamente il panorama nazionale dell’impostazione didattica
nelle varie aree.
73
Fondazione CRUI
7.
Verso una “mappa dei saperi” per l’informatica
A nostro avviso, vi è un enorme valore racchiuso nella
raccolta sistematica dei sillabi dei singoli insegnamenti ottenuta
grazie a questa azione di coordinamento dei corsi di laurea in
Informatica. E’ possibile infatti, ed è oggetto di lavoro da parte
della commissione didattica del GRIN, ricavare da tale
informazione una ‘mappa dei saperi informatici di base’ ovvero
un sillabo di riferimento per l’intera area ricavato in modalità
“bottom-up” (ovvero cogliendo i tratti comuni tra tutte le diverse
proposte), anziché in modo “top-down” (ovvero oggetto di
elaborazione da parte di un gruppo più o meno ristretto di persone
illuminate, com’è avvenuto per il sillabo elaborato recentemente
negli Stati Uniti dalle associazioni ACM e IEEE).
Questa ‘mappa dei saperi’ non ha solo una valenza culturale,
ma può divenire uno strumento essenziale per il riconoscimento
dei percorsi formativi nel passaggio degli studenti da un Ateneo
all’altro. Non tanto (o non solo) nei casi di trasferimento tra corsi
di laurea triennale, quanto e soprattutto in vista di una auspicata
mobilità dei laureati triennali verso percorsi di Laurea
Specialistica che sono chiamati a valorizzare le specificità delle
diverse sedi universitarie.
74
Fondazione CRUI
Fig.5: Corrispondenza tra i contenuti di due corsi di laurea
(vista parziale)
Vi è infine un ulteriore ambito importante nel quale questo
lavoro può trovare particolare valorizzazione e rispondere – tra
l’altro – ad una specifica esigenza del mondo aziendale e delle
professioni, ed è quello del raccordo tra figure professionali di
riferimento nel settore dell’informatica e competenze ed abilità
acquisite nei cammini formativi universitari.
Nel mondo del lavoro sussistono infatti analoghe mappe
tracciate per razionalizzare ed armonizzare la descrizione delle
competenze professionali di chi opera nel settore dell’informatica.
Definire corrispondenze e correlazioni tra le due tipologie di
mappe permette di attuare quel dialogo tra università e realtà
sociali e territoriali che, in un settore strategico per lo sviluppo del
75
Fondazione CRUI
Paese qual è quello dell’informatica, è assolutamente necessario ed
indilazionabile. Tale dialogo permette di definire – ad esempio –
percorsi formativi che, nel rispetto dei differenti ruoli e
responsabilità che competono alle sfere dell’accademia e
dell’azienda, alternano esperienze formative universitarie e tirocini
aziendali o esperienze formative “on-the-job”, consentendo di
mantenere la coerenza culturale complessiva del percorso stesso.
Fig.6: Corrispondenza dei contenuti di uno specifico
insegnamento verso gli altri corsi di laurea (vista parziale)
76
Fondazione CRUI
8.
Conclusioni
La certificazione di qualità dei contenuti costituisce un
preciso indicatore di qualità per la formazione informatica di
livello universitario. Il GRIN (l’Associazione Italiana dei
Professori Universitari di Informatica) ha introdotto questo
marchio di qualità per fornire sia agli studenti che al mondo del
lavoro un aiuto nell’orientarsi di fronte alle svariate lauree relative
all’informatica fornite dalle università italiane con il nuovo
ordinamento degli studi universitari (il cosiddetto 3+2).
L’Informatica è il primo dei corsi di laurea del 3+2 che si è
avviato con successo in questo percorso di coordinamento
nazionale, grazie anche al supporto ed all’appoggio della CRUI,
la Conferenza dei Rettori delle Università Italiane. L’intero
processo di certificazione della qualità dei contenuti è supportato
da un sito web, sviluppato ed ospitato presso il laboratorio
NESTOR dell’Università di Roma “Tor Vergata”.
Quasi quaranta corsi di laurea in informatica in una trentina
di atenei hanno ottenuto per il 2004 il “bollino blu” del GRIN. E’
prevista per il 2005 l’assegnazione del marchio di qualità anche
per le lauree specialistiche.
Il GRIN sta inoltre lavorando alacremente per allargare la
definizione di questi criteri a comprendere ulteriori elementi
importanti per la valutazione complessiva della qualità della
formazione
informatica
quali,
ad
esempio,
i
rapporti
docenti/studenti, tecnici/studenti, laboratori/studenti, e così via.
E’ altresì allo studio la definizione di modalità organizzative di
conduzione del processo di certificazione basate, secondo gli
approcci prevalenti in Italia ed in Europa, su agenzie indipendenti
dal GRIN stesso.
77
Fondazione CRUI
La speranza è che si instauri in tal modo un circuito virtuoso
di valutazione e tendenza al miglioramento nel settore della
formazione universitaria in informatica, che non potrà che essere
di beneficio per tutta la società italiana.
Ringraziamenti
A Pierpaolo Degano, presidente uscente del GRIN, va il
ringraziamento per la lungimiranza con cui ha spinto
l’associazione sulla strada della certificazione di qualità dei
contenuti.
A
Simone
Martini,
presidente
passato
della
Commissione Didattica del GRIN, va il ringraziamento per aver
portato a compimento la definizione delle regole di certificazione.
A Roberto Barbuti, Gerardo Costa, Pierluigi Crescenzi, Floriana
Esposito, Raffaele Giancarlo, Daniele Marini, Alberto Martelli,
Maria Sessa, membri attuali o passati della Commissione
Didattica del GRIN va il ringraziamento per aver fattivamente
contribuito a dare sostanza al processo di certificazione. A tutti i
Presidenti di Corsi di Laurea in Informatica ed ai loro
collaboratori va il ringraziamento per il contributo offerto sia nella
sperimentazione che nell’operatività del processo stesso. A
Cristiana Alfonsi, responsabile del progetto CampusOne della
CRUI, va il ringraziamento per l’appoggio ed il sostegno ottenuti
per poter concretizzare il processo di certificazione.
Appendice
Questa appendice riporta l’elenco delle 11 aree e dei relativi
contenuti tipici. I contenuti indicati sono riportati a solo scopo
esemplificativo e non costituiscono la definizione dell’area stessa.
Si ricordi che l’ordine delle aree non vuole suggerire alcuna
propedeuticità, né temporale né di contenuti.
78
Fondazione CRUI
A. FONDAMENTI
- Modelli di calcolo (automi, macchine di Turing, ...)
- Classi di complessita’ (P, NP, riduzione, ...)
- Risultati fondamentali di calcolabilita’ e complessita’
- Codifica, misura e trasmissione dell’informazione
B. ALGORITMI
- Analisi asintotica
- Tecniche di progetto (divide-et-impera, golosa, ...)
- Algoritmi e strutture dati fondamentali (ricerca, ordinamento,
..., matrici, liste, ...)
- Algoritmi
su
ricoprente,...)
grafi
(cammini
minimi,
minimo
albero
C. PROGRAMMAZIONE
- Elementi di sintassi e semantica
- Costrutti base
- Ricorsione
- Tipi di dati astratti
D. LINGUAGGI
- Espressioni regolari e grammatiche
- Paradigmi di programmazione
- Semantica dei linguaggi
- Analisi e traduzione
E. ARCHITETTURE
- Sistemi a livelli
- Livello macchina e rappresentazione binaria
- Livello assembler
- Ingresso/uscita e memoria
79
Fondazione CRUI
F. SISTEMI OPERATIVI
- Strutturazione, nucleo e chiamate di sistema
- Concorrenza (stallo, semafori, ...)
- Gestione dei processi e della memoria
- Gestione dei file e dei dispositivi fisici
G. BASI DI DATI
- Architettura dei DBMS
- Il modello relazionale
- Linguaggi di interrogazione
- Progettazione di basi di dati
H. COMPUTAZIONE SU RETE
- Fondamenti semantici ed algoritmici della computazione
distribuita
- Sistemi client-server
- Protocolli di comunicazione
- Sicurezza e privatezza
I. INGEGNERIA DEL SOFTWARE
- Analisi e specifica dei requisiti
- Progettazione e realizzazione
- Verifica e validazione
- Processi di supporto (gestione e controllo, documentazione, ...)
L. INTERAZIONE, GRAFICA E MULTIMEDIALITA’
- Tecniche fondamentali per la grafica
- Modelli di rappresentazione e manipolazione dati multimediali
- Principi di interazione uomo-macchina e di usabilita’
- Modelli e metodi di progetto
80
Fondazione CRUI
M. RAPPRESENTAZIONE DELLA CONOSCENZA
- Metodi di rappresentazione e ricerca
- Riconoscimento, apprendimento e ragionamento
- Visione e linguaggio naturale
- Sistemi basati sulla conoscenza
81
Fondazione CRUI
INNOVATORE IN E-BUSINESS
FRANCO PATINI
Federcomin
Dire che nella Società della Conoscenza le risorse umane, le
loro competenze ed il “knowledge management” siano la chiave
strategica per realizzarla è, oltre ad un ossimoro, anche ormai una
banalità.
Non c’è documento ufficiale e non, non c’è convegno, non
c’è pubblicazione (certamente anche questa) dove non si enfatizza
l’importanza della formazione e della valorizzazione delle
competenze – e tra queste, prime fra tutte, le competenze nell’uso
consapevole delle tecnologie ICT – e del ruolo strategico che
hanno le istituzioni formative del Paese.
La stessa EU, attraverso un comitato tecnico appositamente
costituito a marzo 2003, l’e-skills Forum, si è data delle linee
direttrici per una politica di sviluppo basata sulla diffusione
delle competenza all’uso delle tecnologie ICT, gli e-skills,
appunto.
Le linee direttrici emerse dal lavoro del comitato e
formalizzate a fine settembre 2004 nel convegno conclusivo di
Thessaloniki in Grecia sono sei:
•
•
•
•
•
lo sviluppo di una strategia a lungo termine
l’allestimento di un sistema di rilevazione di dati
efficace, sul mercato del “lavoro nell’ICT”
la promozione delle collaborazioni tra tutti i soggetti
interessati e coinvolti (multi-stakeholders)
il progetto e la diffusione di soluzioni innovative nella
formazione
lo sviluppo di un quadro (meta-framework) condiviso
83
Fondazione CRUI
per la descrizione di figure e competenze, trasparente
•
comprensibile comunicabile
la riduzione del digital divide
Senza contare poi gli innumerevoli contributi di altri soggetti
di rilevanza europea, dal Cepis al Cedefop, da CompTia ad esCC,
per finire ai lavori in corso presso il CEN-ISS, tutti stressano la
criticità della diffusione degli e-skills, sia di tipo altamente
specialistico che, forse soprattutto, orientati all’e-business.
Tutti indicano grandi direttrici da perseguire, dalle
collaborazioni tra le imprese ed il mondo accademico, al
riconoscimento
delle
certificazioni,
proprietarie
e
non,
all’incoraggiamento dell’accesso delle donne a questo mondo
finora ancora relativamente poco ricco di presenza femminile.
Tutti d’accordo?
Tutti ne siamo convinti, tutti le mettiamo tra le priorità per
poterci difendere, anzi essere protagonisti in un mondo
globalizzato
dove
comunicazione
e
informazione
sono
abbondanti, disponibili ed immediati e quindi chi saprà meglio
maneggiarli emergerà.
Ma ne siamo convinti o solo apparentemente convinti? E non
lo dico in modo provocatorio, perché non bisogna mai
sottovalutare i segnali che vengono dall’evolvere spontaneo della
realtà dei fatti.
Le aziende investono poco in formazione e sempre meno, la
formazione
continua
e
l’e-Learning
non
decollano,
la
collaborazione tra imprese e mondo della formazione, soprattutto
le università, resta più una affermazione bella e politicamente
corretta piuttosto che concretizzarsi in iniziative e obbiettivi reali,
al di là di pregevolissime esperienze episodiche.
Al di là di alcune analisi che dipingono la realtà con tinte
ancora più fosche del necessario restano alcuni scogli oggettivi:
84
Fondazione CRUI
•
•
autoreferenzialità del mondo accademico e scarsa
propensione alla misura di risultati e qualità
debolezza strutturale delle imprese e scarsissima
propensione a “condividere”, con visione miope e sui
tempi corti, esattamente il contrario di ciò che richiede
•
l’innovazione
assenza di una vera politica che incoraggi la
collaborazione attuando misure sistematiche, politiche di
settore e premiando i migliori e le esperienze positive.
E non possiamo dimenticare la specificità tutta nostra
dell’estrema frammentazione del tessuto economico fatto da una
miriade di imprese piccole o tutt’al più medie. Certamente
vitalissime e reattive, sul breve, certamente adatte a trarre il
meglio dalla forza indiscussa dell’”impresa familiare”, ma
certamente
inadatte
e
deboli
di
dell’innovazione e della sfida globale.
fronte
ai
problemi
In questo nuovo scenario vale sempre più quello che disse
tempo fa il prof De Rita: piccolo è solo meglio di niente.
Abbiamo fin qui dipinto un quadro cupo e al limite del
desolante, ma la situazione non è così pregiudicata e noi
dobbiamo crederlo, ma non basta.
Non basta credere nella nostra indistruttibile capacità di
reagire, dobbiamo reagire ed allora proviamo ad essere propositivi.
Fatte le analisi, fatte le affermazioni di principio. Controllate
le compatibilità con lo scenario interno e con gli indirizzi della
comunità europea, bisogna pensare a qualcosa di concreto.
Progetti che non siano astratte affermazioni, che siano
percorribili misurabili e soprattutto non velleitari ma realizzabili.
Progetti che però siano più articolati e complessi, più aderenti
ad una realtà articolata e complessa di quanto abbiamo visto
proposto nella varie “finanziarie” degli ultimi anni.
85
Fondazione CRUI
Progetti che si confrontino anche con “best practices”
realizzate sul territorio (ed il territorio è stato, su questi temi più
proattivo ed efficace della politica nazionale).
Per esempio proviamo a ragionare su una nuova figura di alto
livello
professionale.
l’“innovatore”.
Una
professionalità
Tutta
che
da
studiare
e
progettare:
nell’innovazione
tecnologica
corrisponda a quello che è il “ricercatore” per la ricerca.
Nuova figura da dimensionare come fenomeno complessivo,
da descrivere nel suo profilo quantitativo e qualitativo di
competenze e sul quale provare a ragionare di come far confluire
incentivi alla diffusione, né più né meno di come si sta ragionando
per i ricercatori.
Penso a figure specifiche e settoriali, penso a settori
economici definiti prioritari e strategici (e soprattutto più
efficacemente ricettivi di innovazione tecnologica). Penso a
figure da formare con master universitari che siano stati
progettati in collaborazione tra le università (attraverso
organismi che rendano il progetto “sistemico”) e le imprese,
anch’esse attraverso organismi di rappresentanza della loro
collettività settoriale.
Nascono così figure professionali di “innovatori in e-
business” specifici per settori economici dalla mobilità
sostenibile e trasporti sicuri, all’ambiente e sanità, dal turismo
alla logistica, dalla sicurezza ai servizi alla collettività. E visti
dallo Stato con la stessa dignità (che è tutta ancora da
riconoscere!) dei ricercatori e sui quali far convergere incentivi
sotto forma di sgravi alle imprese che finanziano i corsi ed
assumono poi i professionisti.
Centomila giovani con cultura di altissimo livello, che escono
da corsi universitari specialistici e settoriali e si diffondono
86
Fondazione CRUI
nell’economia, portatori di un bagaglio culturale arricchito di
profonde conoscenze nell’applicazione delle tecnologie ICT.
Il progetto IT4PS, ma arricchito di contributi esterni, un
progetto che deve diventare “sistema e multi-stakeholder”, e che
vede le imprese, destinatarie di quelle professionalità, come attori
propositivi e coinvolti, incentivati e misurati.
87
Fondazione CRUI
E-LEARNING: APPRENDIMENTO
MEDIATO DALLE ICT NELLA
FORMAZIONE UNIVERSITARIA
89
Fondazione CRUI
INNOVAZIONE TECNOLOGICA E
DIDATTICA UNIVERSITARIA.
L’ESPERIENZA CAMPUSONE
MASSIMO CARFAGNA
Centro Studi CRUI
Introduzione
All’interno di un ampio programma di rinnovamento
complessivo e di miglioramento qualitativo dei processi
fondamentali che investono l’attività degli atenei, il progetto
CampusOne ha voluto dare spazio anche ad un importante
contributo sul piano dell’innovazione tecnologica a supporto della
didattica e degli altri servizi offerti dal sistema universitario.
L’obiettivo di fondo è stato quello di promuovere l’uso delle
metodologie e-Learning nei corsi di laurea oggetto della
sperimentazione sia incentivando le università ad equipaggiarsi
con le opportune dotazioni tecnologiche necessarie ad erogare una
didattica supportata da ICT sia sensibilizzando il mondo
accademico all’uso di strumenti di rete per implementare
soluzioni didattiche innovative. Parallelamente il ricorso alle
nuove tecnologie ha avuto come ambito di applicazione anche
tutta la gamma di aree tematiche che rientrano nella sfera dei
sistemi informativi e gestionali di ateneo.
Occorre precisare che, a differenza di altri aspetti cui il progetto
ha assegnato una priorità basilare, l’utilizzo dei fondi CampusOne
non richiedeva ai corsi di impegnarsi obbligatoriamente in
esperienze legate all’uso di nuove tecnologie e, tuttavia, tale è stato
l’interesse delle università a misurarsi con questo tema che il solo
incoraggiamento sostenuto dal progetto è stato di per sé sufficiente
ad avviare una diffusa e incisiva azione di sviluppo di nuove
soluzioni didattiche e di servizi mediati dalle ICT.
91
Fondazione CRUI
I risultati ottenuti nel corso del triennio, durante il quale i corsi
beneficiari dei finanziamenti hanno potuto mettere a frutto le risorse
loro destinate, sono stati raccolti attraverso un’indagine mirata a
descrivere le iniziative realizzate e i traguardi raggiunti. A tale scopo
è stata creata presso la Conferenza dei Rettori la rete tematica
CampusOne “ICT e e-Learning” coordinata da rappresentanti Crui e
costituita da un team di docenti che operano a stretto contatto con i
temi dell’e-Learning e delle nuove tecnologie a servizio delle attività
di ateneo. I componenti della rete hanno offerto il loro contributo
nella definizione di un questionario, sottoposto ai coordinatori
CampusOne dei 68 atenei interessati dal progetto, e nella stesura dei
documenti finali che illustrano, su diversi piani e da diverse
angolature, gli aspetti rilevanti delle esperienze messe in atto e gli
obiettivi conseguiti nell’ambito del progetto.
Nel complesso l’indagine ritrae una realtà - quella dei corsi
CampusOne - caratterizzata da un elevato grado di apertura verso
le nuove tecnologie e percorsa da un evidente interesse a
sperimentare e consolidare esperienze di didattica incentrate sul
ricorso alle soluzioni offerte dalle ICT.
Nei tre anni in cui il progetto ha preso vita, sono fiorite in tutti
gli atenei una molteplicità di iniziative che fanno di CampusOne il
contributo ad oggi più significativo sotto il profilo della
promozione dell’e-Learning nel sistema universitario italiano.
È doveroso sottolineare come i positivi esiti di questa
esperienza vadano ricondotti tanto all’apporto decisivo fornito dal
progetto agli atenei quanto alla prontezza e alla qualità con cui questi
hanno dato risposta alle sollecitazioni e agli incentivi della Crui.
Al sostegno offerto dalla Conferenza dei Rettori, infatti, ha
fatto da sfondo una realtà di grande dinamismo in cui idee,
competenze e potenzialità latenti erano in buona parte pronte a
dispiegarsi in attesa di un supporto sostanziale, continuativo e a
92
Fondazione CRUI
carattere sistemico come quello fornito da CampusOne.
La chiave del successo di quanto realizzato, basata sulla
capacità di aver saputo valorizzare le singole esperienze attraverso
un’azione di supporto e di coordinamento organico, ripropone
pertanto con forza la necessità di allestire a livello nazionale un
programma strutturale di sostegno alle università italiane sull’eLearning per assicurarne il decollo definitivo in un’ottica di lungo
termine. Lo scenario che si va profilando, dove a seguito delle
prime sperimentazioni inaugurali si è ormai alla ricerca di una
maggiore maturità, reclama un intervento istituzionale capace di
garantire continuità e crescita alle prassi e ai modelli innovativi
emersi in questa stagione di sfide pionieristiche.
Ciò tuttavia non significa che quanto di positivo è stato
prodotto attraverso CampusOne è destinato a venir meno con la
fine del progetto. Al contrario, come l’indagine della rete “ICT e e-
Learning” ha messo in luce, non di rado le esperienze
concretizzate sono divenute una solida eredità che, in alcuni casi,
ha avuto modo non solo di radicarsi nei Corsi di studio di origine
ma addirittura di estendersi ad ambiti più ampi all’interno degli
atenei.
Questo virtuoso meccanismo di condivisione e propagazione
dei risultati è senza dubbio un ulteriore elemento di merito di
CampusOne ed è, allo stesso tempo, una testimonianza esplicita
del modo di intendere e progettare le strategie da parte della Crui
in una logica costantemente tesa alla continua valorizzazione del
proprio operato.
1. L’indagine e il questionario. Metodologia e contenuti
Le analisi contenute in questo volume si basano sui risultati
emersi da un’indagine realizzata dal Centro Studi della
Fondazione
Crui
attraverso
la
somministrazione
di
un
93
Fondazione CRUI
questionario ai coordinatori di ateneo del progetto CampusOne di
ciascuna delle 68 università italiane interessate dal progetto.
Il questionario, frutto della collaborazione tra i componenti
della rete tematica “ICT e e-Learning” e il Centro Studi della
Fondazione Crui, si compone di due sezioni principali: la prima
tesa a documentare le iniziative didattiche realizzate in CampusOne
che si avvalgono in varie forme del ricorso all’Information and
Communication Technology, la seconda destinata a raccogliere
l’esperienza delle università italiane nell’uso di ICT a supporto dei
servizi del sistema informativo e gestionale di ateneo (si veda, in
questo volume, il capitolo di F. Tisato).
Attraverso le informazioni richieste nella prima sezione, sono
stati indagati diversi aspetti relativi a singole esperienze di
insegnamento-apprendimento (ad es. percorsi formativi per il
conseguimento
dell’ECDL,
moduli
per
la
certificazione
linguistica, singoli insegnamenti di corsi di studio, interi corsi di
laurea, ecc.).
Le informazioni rilevate (cfr scheda 1 allegata) possono
riassumersi in:
-
Ateneo e Corso di studi in cui è stata realizzata
-
Obiettivi dell’iniziativa
-
-
l’iniziativa
Tipologia della didattica supportata da ICT
Tecnologie e strumenti utilizzati
Presenza/Assenza dell’iniziativa prima di CampusOne
Eventuale diffusione dell’iniziativa in altri contesti
-
Efficacia dell’iniziativa e livello di gradimento da parte
-
Modalità di finanziamento dell’iniziativa
-
degli studenti
Possibilità dell’iniziativa di proseguire a fine progetto
La seconda sezione richiedeva invece ai coordinatori
94
Fondazione CRUI
CampusOne di prendere in esame una serie di attività gestite a
livello di ateneo (vedi scheda 2) e di individuare per ciascuna di
esse il grado di implementazione raggiunto e il livello di utilizzo
di ICT a supporto della loro realizzazione. Si chiedeva inoltre di
specificare in quale misura il progetto CampusOne avesse
contribuito ad ottenere i risultati descritti.
Entrambe le sezioni del questionario, ideate in accordo ad
una volontà di procedere ad una rapida ricognizione delle
esperienze di uso di ICT in CampusOne, sono state strutturate in
modo non eccessivamente articolato per garantire un processo di
rilevazione non appesantito da una gravosa mole di richieste ma
allo stesso tempo capace di fotografare con efficacia i principali
aspetti di rilievo della realtà in esame.
Gli atenei interessati dal progetto (68 dei 77 presenti in Italia)
hanno risposto a queste richieste di informazioni con un elevato grado
di partecipazione (in 65 casi su 68), garantendo una piena attendibilità
dei risultati emersi dall’indagine nell’illustrare l’esperienza
CampusOne sotto il profilo dell’e-Learning e dell’uso di ICT nella
gestione dei processi fondamentali dell’attività universitaria.
2. L’e-Learning in CampusOne
Sono 61 le università che hanno compilato il questionario
descrivendo la propria esperienza sul fronte delle attività didattiche
supportate da ICT e offerte nell’ambito del progetto CampusOne.
Complessivamente, sono stati interessati 211 corsi di studio
su tutto il territorio nazionale che, nei tre anni di vita del
programma, hanno dato avvio a 258 singole iniziative didattiche
realizzate ricorrendo in vario modo all’utilizzo delle moderne
tecnologie informatiche e multimediali.
La numerosità dei casi censiti si accompagna dunque ad
un’elevata diffusione delle esperienze nell’universo CampusOne,
95
Fondazione CRUI
coinvolgendo quasi l’80% dei 269 corsi attivati.
La portata di questo risultato appare ancor più significativa se
si considera che le azioni intraprese sul versante “ICT e e-
Learning” non ricadono nell’ambito di quelle attività che il
progetto poneva come requisiti obbligatori per i corsi.
Ciò costituisce certamente un indicatore della vitalità di un
sistema universitario in cui i presupposti per instradarsi con
impegno in un cammino di modernizzazione tecnologica sono già
presenti allo stato attuale e, qualora supportati da opportuni stimoli,
sono pronti ad affiorare e a tradursi in prassi innovative ed efficaci,
come mostrato dalle esperienze portate avanti in questo triennio.
La partecipazione dei Cds, inoltre, non sembra essere legata
ad aspetti territoriali. La distribuzione sul territorio italiano dei
corsi coinvolti e quella delle singole iniziative messe in atto,
delineano un quadro che non si discosta significativamente dalla
struttura geografica di tutti i corsi CampusOne (Tabella 1).
Si tratta di ulteriori aspetti indicativi della capacità del
progetto di suscitare la partecipazione dell’intero panorama
nazionale sugli obiettivi promossi e allo stesso tempo, di un
segnale che mette in luce come intraprendere la sfida dell’eLearning
sia
un
obiettivo
maggioranza degli atenei italiani.
ampiamente
condiviso
dalla
Tabella 1. Corsi CampusOne e iniziative didattiche supportate da ICT. Distribuzione geografica
Aree
geografiche
Nord Ovest
Nord Est
Centro
Sud
Isole
Totale
96
Totale corsi CampusOne
Numero
%
61
43
64
78
23
22,7
16,0
23,8
29,0
8,6
269
100,0
Corsi CampusOne con ICT
Numero
%
45
34
44
66
22
21,3
16,1
20,9
31,3
10,4
211
100,0
Iniziative didattiche con ICT
Numero
%
55
53
53
79
18
21,3
20,5
20,5
30,6
7,0
258
100,0
Fondazione CRUI
Il quadro complessivo delle iniziative oggetto di studio offre
uno scenario molto articolato dove l’uso delle nuove tecnologie a
supporto della didattica si estende su diversi settori dell’offerta
formativa
universitaria.
Il
conseguimento
della
patente
informatica europea (ECDL), promosso con forza dal progetto e
non necessariamente nelle forme dell’e-Learning, costituisce, ad
esempio, un ambito in cui diversi corsi hanno scelto di adottare
nuove metodologie didattiche (28 casi su 258); si contano diverse
sperimentazioni anche nel campo della certificazione linguistica
(14 casi) mentre la maggior parte delle esperienze censite riguarda
lo sviluppo di soluzioni innovative a sostegno ed integrazione
delle tradizionali lezioni d’aula realizzate attraverso l’erogazione
di servizi che interessano, a seconda dei casi, l’ateneo, le facoltà, i
corsi di studi o singoli insegnamenti e moduli didattici.
Risulta invece molto poco diffusa la possibilità di poter
conseguire una laurea interamente a distanza che costituisce
un’opportunità offerta solo in rarissimi casi isolati, tanto nel
mondo CampusOne quanto nell’intero sistema universitario
italiano. Come si vedrà nel paragrafo 2.2, infatti, gli obiettivi che
gli atenei perseguono attraverso il ricorso alle ICT delineano una
scala di priorità in cui è il modello blended (cioè un’alternanza tra
didattica in presenza e a distanza) ad affermarsi come soluzione
più adeguata nel dare risposta alle esigenze del sistema
universitario.
2.1 Tra presenza e distanza. I diversi volti dell’e-Learning
Nella sua accezione più estesa e meno rigorosa, la nozione
generica di e-Learning racchiude al suo interno una varietà di
tipologie di formazione supportata dall’uso di ICT che sono, a ben
vedere, profondamente diverse tra di loro e di fatto difficilmente
riconducibili entro un’unica classificazione.
97
Fondazione CRUI
Le diverse soluzioni praticabili nel campo della didattica
attraverso l’uso delle tecnologie informatiche e di rete sono state
raggruppate ai fini di questa indagine in 4 categorie che, seppure
non esaustive, restituiscono comunque un quadro piuttosto
articolato e indicativo delle esperienze realizzate nell’ambito dei
corsi di studio CampusOne.
Si è scelto di distinguere tra i casi in cui l’erogazione e la
fruizione dell’attività didattica avviene completamente a distanza,
quelli in cui vi è alternanza tra lezioni in aula e lezioni on line,
quelli in cui l’offerta a distanza rappresenta un contributo
integrativo che supporta in via facoltativa le attività frontali e,
infine, quelli in cui l’impiego di ICT avviene esclusivamente in
presenza come parte integrante delle lezioni o delle attività di
laboratorio.
Grafico 1. Iniziative didattiche in CampusOne supportate da ICT.
La didattica a distanza:
24%
26%
Costituisce l'intero modulo
Si alterna a lezioni in
presenza
14%
36%
è una integrazione
facoltativa
Non c'è didattica a distanza.
L'uso di ICT supporta la
didattica frontale
Nota: i valori sono stati calcolati su una base di 238 casi poiché in 20 casi su 258
non è stata segnalata la tipologia didattica dell’iniziativa.
98
Fondazione CRUI
La situazione che emerge osservando il grafico 1 ritrae una
pluralità di iniziative che si distribuiscono tra le varie tipologie
descrittive dell’uso di ICT a fini didattici. Tra queste, la più diffusa
(36% dei casi) indica la maggiore facilità che i corsi incontrano
nello sviluppare un supporto facoltativo alle lezioni frontali. A
seguire, le esperienze più diffuse rientrano in forme di impiego di
ICT non destinate ad una fruizione remota della didattica ma
finalizzate ad ottimizzare le attività svolte nelle sedi fisiche
dell’università (26% dei casi). Con una percentuale molto simile
(24% dei casi) si nota come circa 1 iniziativa su 4 ha predisposto la
possibilità di fruire completamente a distanza dell’offerta didattica.
La modalità che invece si presenta come quella meno
frequentemente utilizzata corrisponde alla tipologia in cui i momenti
a distanza e quelli in presenza si alternano e si integrano in un
percorso di tipo blended. Questa tipologia infatti richiede maggiori
sforzi di progettazione didattica rispetto alle altre considerate, ad
eccezione della modalità completamente a distanza che però, in
CampusOne, è rappresentata in forma minoritaria dai corsi di studio
ed è invece costituita in buona parte da sperimentazioni relative a
singoli insegnamenti e dai moduli per il conseguimento dell’ECDL
che necessitano di attività preparatorie meno impegnative.
La significativa presenza di esperienze totalmente a distanza
dedicate all’acquisizione delle competenze per l’ottenimento
dell’ECDL ha inoltre un ruolo di un certo peso nel delineare la diversa
situazione rilevata per le tipologie di e-learnng a livello territoriale.
Confrontando i dati della tabella 2, si può osservare come
circa il 70% delle iniziative in cui la didattica a distanza costituisce
la modalità esclusiva di erogazione dei contenuti si concentra
nell’Italia centrale e meridionale. Parallelamente, è proprio in
queste aree del paese che si registra il numero più elevato di corsi
ECDL a distanza, testimoniando l’importanza di queste specifiche
99
Fondazione CRUI
iniziative nell’accrescere il peso delle esperienze esclusivamente
on line rilevate nell’ambito di CampusOne.
Diversamente,
spostando
l’attenzione
sulle
iniziative
caratterizzate da alternanza tra l’apprendimento in aula e la
didattica a distanza, si deve annotare un maggiore protagonismo
degli atenei del Nord Italia dove sono stati avviati quasi 2/3 delle
esperienze che rientrano in questa specifica tipologia.
Si segnala infine, per le iniziative registrate negli atenei di Sicilia
e Sardegna, una certa propensione a sviluppare esperienze di
integrazione in presenza tra didattica tradizionale e contestuale
impiego di ICT. Le iniziative censite nelle università dell’Italia
insulare aderenti a CampusOne, infatti, coprono complessivamente il
6,7% del totale delle esperienze rilevate in ambito “ICT e e-Learning”.
A fronte di questo dato, con riferimento alla specifica tipologia di
didattica esclusivamente in presenza e supportata dalle nuove
tecnologie, il loro peso, invece, risulta quasi duplicato (12,9%).
Tabella 2. Tipologie di didattica a distanza in CampusOne. Distribuzione territoriale
La didattica a distanza:
Nord Ovest
Nord Est
Centro
Sud
Isole
Italia
Numero
Costituisce l'intero modulo
Si alterna a lezioni in presenza
è una integrazione facoltativa
L'uso di ICT supporta solo la
didattica frontale
Totale iniziative
Costituisce l'intero modulo
Si alterna a lezioni in presenza
è una integrazione facoltativa
L'uso di ICT supporta solo la
didattica frontale
Totale iniziative
11
10
20
5
11
18
19
4
12
20
5
33
1
3
4
56
33
87
10
51
17
51
11
46
16
74
8
16
62
238
19,6
30,3
23,0
8,9
33,3
20,7
33,9
12,1
13,8
35,7
15,2
37,9
1,8
9,1
4,6
100,0
100,0
100,0
16,1
21,4
27,4
21,4
17,7
19,3
25,8
31,1
12,9
6,7
100,0
100,0
Dati %
Nota: i valori sono riferiti a 238 su 258 poiché in 20 casi non è stata segnalata la tipologia didattica dell’iniziativa
100
Fondazione CRUI
2.2 Esigenze e obiettivi. Il ruolo dell’innovazione didattica
Le ragioni che spingono le università ad implementare nuove
metodologie didattiche adottando gli strumenti dell’Information and
Communication Technology sono varie e tutte riconducibili ad una
continua ricerca dell’ottimizzazione delle proprie attività (grafico 2).
Grafico 2. Gli obiettivi perseguiti attraverso l’impiego di ICT
(percentuale delle iniziative didattiche)
77,5
Migliorare la qualità della didattica
Offrire maggiore flessibilità
Coinvolgere nuove fasce di utenza
39,9
Contribuire a ridurre gli abbandoni
Ridurre i tempi di conseguimento del titolo
55,4
71,7
33,7
24,4
Diminuire i costi del servizio
22,5
Incrementare il numero di studenti iscritti
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0
Non a caso, infatti, la risposta che ha raccolto maggiori
adesioni tra quelle proposte nel questionario, indicata dal 77,5%
dei casi, riguarda la volontà di incrementare, attraverso
l’introduzione delle ICT, il livello qualitativo dell’offerta
formativa. Questo dato, oltre a confermare la fiducia che le
università ripongono nelle tecnologie come valida risorsa per il
miglioramento del proprio operato, dà conto altresì di un
orientamento diffuso a non riconoscere nelle opportunità di
formazione on line una via alternativa alla didattica in presenza
bensì ad individuare in esse un utile elemento di supporto da
integrare con le lezioni in aula.
101
Fondazione CRUI
Indubbi benefici derivano dall’accresciuta flessibilità garantita
dall’utilizzo di internet e delle altre tecnologie di rete. Si tratta della
seconda risposta più indicata dai referenti dei corsi CampusOne
(71,7% dei casi) e dà prova di come i vantaggi già sperimentati in
altri ambiti della sfera sociale ed economica (dalla semplice e-mail
al commercio on line fino ai primi passi dell’e-government) si
possano utilmente esportare nel mondo dell’istruzione sfruttando il
grado di accessibilità dei contenuti e l’immediatezza delle
comunicazioni veicolate dai canali telematici.
I due obiettivi principali (qualità e flessibilità) si affiancano
ad un’altra voce che, pur non riscuotendo lo stesso grado di
adesioni, rappresenta comunque oltre la metà delle iniziative
(55,4%) ed esprime un importante segnale sul ruolo che le nuove
tecnologie possono avere nei rapporti (presenti e futuri) tra
cittadinanza e istruzione superiore. L’obiettivo in questione è
quello dell’allargamento delle fasce d’utenza coinvolte nei
percorsi formativi e perseguito attraverso l’utilizzo di strumenti
che consentono alle categorie impossibilitate alla frequentazione
fisica delle aule (in primo luogo gli studenti lavoratori) di fruire di
esperienze formative con modi e tempi personalizzati grazie alle
prerogative dell’offerta on line.
Per 4 iniziative su 10, si può inoltre riconoscere tra le finalità
della didattica supportata da ICT un valido contributo ad
abbassare il livello degli abbandoni mentre per circa 1/3 di tutti i
casi rilevati l’apporto delle nuove tecnologie è visto come
elemento in grado di ridurre i tempi necessari al completamento
degli studi.
Meno significativo, e tuttavia presente in circa 1/4 dei casi, è
il contributo che le risorse tecnologiche offrono sul piano del
contenimento dei costi dell’attività didattica (24,4% delle
iniziative).
102
Fondazione CRUI
Infine, nel 22,5% dei casi, l’adozione di metodologie
innovative per l’erogazione delle lezioni costituisce un elemento
strategico per incrementare il numero degli iscritti rivelando un
uso delle ICT anche in chiave competitiva rispetto agli altri
soggetti del panorama dell’istruzione superiore.
2.3 Multimedialità e apprendimento. Le ICT a servizio dei
processi formativi
Per poter meglio identificare la natura delle esperienze avviate
nel campo delle nuove metodologie per la didattica si può osservare
in dettaglio quali tipi di strumenti hanno adottato le iniziative
CampusOne in esame (grafico 3). Si tratta di un’analisi che, allo
stesso tempo, fornisce spunti interessanti per pronunciarsi anche sul
grado di accuratezza dei modelli utilizzati giacché l’impiego di
tecnologie più avanzate si associa inevitabilmente ad una maggiore
competenza nei modi di ideare, progettare ed erogare le nuove
forme di didattica supportate da ICT.
Grafico 3. Gli strumenti utilizzati per la didattica.
(percentuale di iniziative che li utilizzano)
Materiali didattici on line
47,7
Postazioni pc
47,3
Piattaforma
43,8
Laboratori multimediali
Forum
29,1
Chat
39,9
27,9
Tutorship per la didattica on line
26,4
Streaming video
23,6
CD Rom
Lavagna virtuale
Videocassette
66,7
7,8
0,0
16,7
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
103
Fondazione CRUI
A questo proposito, il dato che emerge con maggiore
evidenza, è probabilmente quello legato all’utilizzo di piattaforme
on line per l’e-Learning, registrato in quasi la metà delle
iniziative. Il significativo numero di casi in cui compare l’impiego
di questo strumento, tipicamente legato ad una visione evoluta
dell’e-Learning, mette in luce come si sia ramificato all’interno di
CampusOne un orientamento di evidente maturità nei riguardi
dell’innovazione tecnologica per la didattica.
L’elemento maggiormente diffuso tra le iniziative è
rappresentato comunque dalla possibilità per gli studenti di
accedere attraverso internet alla documentazione e ai materiali on
line. In 2 casi su 3 le 258 esperienze rilevate si avvalgono di
questa possibilità, favorita dalla facilità da parte dei docenti di
accedere alla rete e mettere su un sito web proprie risorse.
Poco meno della metà delle iniziative (47,7%) consente di
usufruire di computer presenti nella sede del corso e utilizzati per
finalità didattiche. Con una percentuale di poco inferiore (43,8%)
emerge anche una larga presenza di strutture di laboratorio dotate
di attrezzature di tipo multimediale. Sebbene questi aspetti non
rientrino a rigore tra gli elementi tipici delle pratiche riconducibili
all’e-Learning (si tratta a tutti gli effetti di attività esclusivamente
in presenza), essi rappresentano in ogni caso un segnale
importante della diffusione tra le strutture universitarie di una
crescente cultura dell’innovazione che poggia sulla acquisizione
di infrastrutture e strumentazioni tecnologiche avanzate.
Di altra natura è invece il ricorso ai forum on line di cui si
avvalgono 4 iniziative su 10 e alla chat presente in circa il 30%
delle 258 esperienze in esame. Questi strumenti infatti si
associano ad un elemento qualificante dell’e-Learning garantendo
il principio di interattività che distingue una semplice erogazione
di contenuti veicolata dalla rete da una versione più progredita
104
Fondazione CRUI
della didattica on line in cui i soggetti coinvolti nel processo
formativo hanno modo di intrecciare scambi di tipo sincrono
(chat) o asincrono (forum, e-mail).
L’impiego di tutor si registra in un numero più contenuto e,
tuttavia, non trascurabile di casi. Circa il 29% delle iniziative si
serve di questa figura che ricopre, all’interno dei corsi on line, un
ruolo fondamentale per assicurare il corretto svolgimento delle
attività e supportare gli studenti nella fase di fruizione a distanza
della didattica.
Tecnologie di streaming video e cd-rom, proposti da circa 1/4
delle
iniziative,
appaiono
nettamente
più
diffusi
delle
videocassette (utilizzate dal 7,8% del totale). La collocazione
delle videocassette, all’ultima posizione di questa graduatoria di
strumenti adottati dai corsi CampusOne, sancisce in modo
emblematico il passaggio da una generazione di didattica a
distanza di tipo più tradizionale (si pensi al modello Nettuno degli
anni ‘90) ad una nuova stagione contrassegnata da maggiore
flessibilità, multimedialità e interattività.
La situazione fotografata a livello complessivo assume forme
parzialmente differenziate se osservata in relazione alla tipologia
delle iniziative in esame. Si può notare ad esempio (tabella 3)
come l’impiego di una piattaforma, l’utilizzo del forum e della
chat e il ricorso a servizi di tutoring siano molto più marcati in
corrispondenza delle iniziative basate su una erogazione di
contenuti totalmente a distanza. L’uso di materiali on line, dei
computer in sede, dei cd e delle videocassette, invece, è più
accentuato rispetto alla media per quelle iniziative che si
sviluppano attraverso un’alternanza tra momenti in presenza e a
distanza.
105
Fondazione CRUI
Tabella 3. Tipologie didattiche e strumenti utilizzati (valori percentuali)
TIPOLOGIE DIDATTICHE
STRUMENTI
Totalmente a
Materiali didattici on line
distanza
80,4
Postazioni pc
39,3
Laboratori multimediali
57,1
Piattaforma
Forum
Chat
Tutorship per la didattica on line
78,6
attività frontali
INIZIATIVE
65,5
58,1
66,7
87,9
72,7
57,6
48,5
supportano le
47,1
52,9
39,1
53,2
19,4
48,4
TOTALE
47,7
47,3
43,8
14,5
39,9
48,2
45,5
28,7
6,5
27,9
57,1
33,9
Numero iniziative (a)
facoltativa
integrazione
47,1
Lavagna virtuale
Totale
distanza
presenza e
distanza. Le ICT
48,5
39,3
Videocassette
Non c'è didattica a
distanza come
60,7
Streaming video
CD Rom
Didattica a
Alternanza tra
25,0
27,3
30,3
31,0
18,2
16,1
39,4
26,4
6,5
29,1
14,5
26,4
14,5
23,6
9,2
4,8
6,5
16,7
100,0
100,0
100,0
100,0
33
87
62
258
3,6
21,2
100,0
56
33,3
7,8
(a) Valori assoluti. La somma delle tipologie didattiche (238) non coincide col totale delle iniziative (258) poiché in 20
casi la tipologia di appartenenza non è stata indicata.
2.4 Garantire la qualità. Il monitoraggio interno delle
iniziative
Un aspetto che interessa l’intero progetto CampusOne in
modo trasversale rispetto a tutte le dimensioni affrontate, ivi
comprese le iniziative sul tema dell’e-Learning e delle ICT,
risiede nell’attenzione costante riservata al monitoraggio delle
attività realizzate.
106
Fondazione CRUI
Lo spirito che permea il progetto infatti si basa proprio sul
valore aggiunto che deriva da una continua auto-osservazione dei
processi attivati e del ruolo fondamentale che questa ricopre
nell’individuare punti di forza e debolezze del proprio operato.
L’obiettivo fondamentale è quello di sottrarre la realizzazione
delle iniziative a qualunque pericolo di auto-referenzialità per
consegnarle ad una logica di analisi e miglioramento continuo dei
risultati prodotti.
Dal punto di vista dell’impiego di ICT per la didattica, questa
filosofia si traduce in una notevole diffusione di esperienze di
monitoraggio interno tanto del gradimento degli studenti quanto
dell’efficacia dimostrata dall’iniziativa.
Nel primo caso sono 114 le iniziative che si sono adoperate per
sondare il grado di soddisfazione degli studenti in merito
all’esperienza proposta. Peraltro, quasi la metà di queste iniziative
non si è limitata all’uso di questionari tradizionali ma ha predisposto
delle modalità di rilevazione tarate sulle specifiche caratteristiche
dell’offerta proposta. Per un consistente numero di casi, inoltre, le
modalità di rilevazione del gradimento hanno assunto la forma di
questionari on line, somministrati attraverso la medesima
piattaforma utilizzata per le altre attività dell’iniziativa. In altri casi,
il monitoraggio della soddisfazione degli studenti è risultato parte
integrante delle attività di tutoraggio predisposte dai corsi.
Alla luce dei dati, emerge che la quasi totalità degli studenti
(98%) ha espresso un giudizio di soddisfazione sostanziale o
elevata nei confronti delle soluzioni offerte nel campo dell’ICT da
parte dei corsi CampusOne (Tabella 4).
107
Fondazione CRUI
Tabella 4. La rilevazione del gradimento degli studenti
Numero iniziative che hanno rilevato il gradimento degli studenti
Incidenza % di queste iniziative sul totale delle iniziative ICT CampusOne
114 su 258
44,2
Strumenti utilizzati per la rilevazione del gradimento (dati %)
Questionari tradizionali
56,1
Entrambe le soluzioni
10,5
Strumenti specifici per la didattica supportata da ICT
Totale
33,3
100,0
Livello di gradimento degli studenti (dati %)
Molto insoddisfatti
Insoddisfatti
Soddisfatti
Molto soddisfatti
Totale
Al diffuso grado di approvazione manifestato dagli studenti,
si affianca un’altrettanto elevata presenza di iniziative reputate
efficaci. Per 113 di esse, infatti, i Cds hanno provveduto a
verificare la qualità dell’iniziativa con appositi strumenti il cui
risultato ha permesso di ottenere un quadro complessivo piuttosto
omogeneo: tra le varie modalità di risposta infatti (tabella 5) solo
lo 0,9% degli intervistati (cioè a dire una sola delle 113 iniziative
in esame) ha indicato come “poco efficace” la propria esperienza
mentre nessuno l’ha associata ad un grado di inefficacia totale.
108
1,1
1,1
66,3
31,5
100,0
Fondazione CRUI
Tabella 5. L’efficacia delle iniziative
Efficacia dell'iniziativa
Numero inizitive
Dati %
11
9,7
Non indicata
Non efficace
Poco efficace
-
1
-
0,9
Efficace
73
64,6
Totale
113
100,0
Molto efficace
28
24,8
2.5 Prima, durante e dopo il progetto. I risultati di un
triennio e l’eredità di CampusOne
Nato nel 2001, il progetto CampusOne ha portato nel sistema
universitario italiano un forte impulso di rinnovamento che ha
avuto riflessi su un’ampia sfera delle attività e dei processi che
investono la vita degli atenei. I risultati conseguiti nel campo della
diffusione delle nuove tecnologie e dello sviluppo di nuove forme
di didattica che si servono delle ICT costituiscono un esempio
emblematico del contributo che il progetto della CRUI ha
generato nelle università del paese.
La tabella 6 mostra come per ogni 100 iniziative di didattica
erogata con l’ausilio delle nuove tecnologie, circa 80 sono state
inaugurate proprio contestualmente all’avvio del progetto
CampusOne mentre erano solo 20 su 100 quelle già
precedentemente attivate dai corsi. In realtà, osservando in base
alle diverse aree geografiche del paese le conseguenze che
l’intervento della Crui ha avuto sul fronte dell’innovazione
didattica, emergono delle differenze territoriali decisamente
marcate. L’impatto del progetto si è rivelato di grande incisività
nel Mezzogiorno, dove ben oltre il 90% delle iniziative messe in
opera è nato proprio in concomitanza con CampusOne. Negli
109
Fondazione CRUI
atenei del nord, invece, oltre 1/3 delle esperienze successivamente
confluite nell’ambito di CampusOne erano già state avviate prima
dell’avvento del progetto.
Tabella 6. Le iniziative erano preesistenti a CampusOne?
(dati %)
Aree geografiche
SI
NO
Totale
Nord Est
33,3
66,7
100,0
Nord Ovest
Centro
Sud
Isole
Totale
36,4
11,5
6,5
6,3
19,5
63,6
88,5
93,5
93,8
80,5
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
La rete “ICT e e-Learning” ha voluto indagare sull’insieme di
iniziative sorte insieme a CampusOne per verificare se, dopo un
primo consolidamento all’interno dei corsi di origine, le
esperienze si sono eventualmente diffuse ad altri ambiti di
applicazione.
Il risultato è stato di indubbio interesse avendo accertato che
ben 148 delle 202 iniziative nate con CampusOne non solo hanno
avuto modo di affermarsi nell’iniziale realtà di appartenenza ma si
sono successivamente propagate ad altri contesti: 54 di esse hanno
conquistato altri Cds CampusOne, 48 sono state adottate dalle
rispettive facoltà di afferenza e in 66 casi le esperienze si sono
estese a livello di ateneo. In quest’ultimo caso emerge
nuovamente il ruolo dei corsi per l’ECDL e le certificazioni
linguistiche come esperienze che, oltre ad una significativa
diffusione in CampusOne (cfr paragrafo 2.1), si segnalano da
questo punto di vista anche come esperienze dalla spiccata
110
Fondazione CRUI
propensione ad essere condivise all’interno degli atenei. Affianco
a queste specifiche iniziative, tuttavia, si contano anche
esperienze di maggiore impatto come nei casi in cui l’impulso
fornito da CampusOne è stato valorizzato a tal punto da farne
discendere un intero sistema di progettazione e gestione delle
attività di e-Learning a livello di ateneo.
Grafico 4. La propagazione delle iniziative
54
Iniziative estese al di
fuori del corso di origine
Iniziative non diffuse
148
Un altro degli aspetti su cui l’indagine si è soffermata
riguarda le tipologie di sostentamento economico delle singole
iniziative, distinguendo tra esperienze in cui i fondi CampusOne
rappresentano la modalità esclusiva di finanziamento, esperienze
in cui le risorse del progetto sono state integrate con altri fondi ed
esperienze che si sono alimentate interamente con fondi non
riconducibili agli stanziamenti di CampusOne.
Attraverso questa chiave di lettura delle iniziative, emergono
evidenti disparità a livello territoriale che delineano due realtà
piuttosto diversificate.
Nel nord, infatti, circa il 45% delle iniziative ha usufruito dei
fondi CampusOne integrandoli con altre fonti di finanziamento
mentre poco più del 20% di esse si è avvalso di un supporto
economico non riconducibile al progetto e il restante 34% si è
111
Fondazione CRUI
servito solamente delle risorse messe a disposizione da
CampusOne.
Nel Centro-Sud, al contrario, gli stanziamenti assegnati
attraverso il progetto rappresentano il canale esclusivo di
finanziamento del 68% delle iniziative; per un quarto di esse i
contributi di CampusOne hanno costituito invece una integrazione
di altri fondi e solo una parte minoritaria delle esperienze in
questa parte del paese (7,5%) ha avuto avvio attraverso l’utilizzo
di fondi non CampusOne.
Grafico 5. Le modalità di finanziamento delle iniziative
80,0
67,8
70,0
60,0
50,0
40,0
34,0
30,0
20,0
10,0
0,0
53,8
44,7
21,4
Iniziative Nord
Fondi CampusOne
32,9
24,7
13,3
7,5
Iniziative Centro
Sud
Integrazione CampusOne
e altri fondi
Fondi non CampusOne
Italia
Con riferimento alle sole esperienze nate esclusivamente
attraverso il supporto economico di CampusOne, è stata poi
approfondita
l’analisi
della
sostenibilità
delle
esperienze
realizzate chiedendo nel questionario di segnalare quale futuro si
prevede per esse dopo la chiusura del progetto.
La nota positiva è che quasi la metà di esse (45%), che fino ad
oggi hanno avuto nei fondi CampusOne l’unica fonte di
finanziamento, proseguirà la propria attività anche all’indomani
della fine del progetto e della conseguente interruzione dei
finanziamenti. Il valore dimostrato da queste esperienze infatti ha
spronato gli atenei ha reperire i fondi necessari per la loro
sopravvivenza anche al di fuori del progetto, in modo da garantirne
la prosecuzione e non disperdere i risultati sinora raggiunti.
112
Fondazione CRUI
In particolare, sono gli atenei del Nord Ovest a mostrare una
maggiore capacità di assicurare un futuro ai risultati ottenuti con
CampusOne (nel 65% dei casi) mentre, con riferimento alle
diverse tipologie didattiche, è il modello blended ad emergere
come quello che più di altri sembra riuscire a garantirsi un futuro
alla fine del progetto.
113
Fondazione CRUI
Scheda 1.a. Il questionario dell’indagine “ICT e e-Learning”.
Sezione 1: le iniziative didattiche
114
Fondazione CRUI
Scheda 1.b. Il questionario dell’indagine “ICT e e-Learning”.
Sezione 1: le iniziative didattiche
115
Fondazione CRUI
Scheda 2. Il questionario dell’indagine “ICT e e-Learning”.
Sezione 2: l’utilizzo di ICT come supporto ai sistemi informativi
e gestionali di ateneo
116
Fondazione CRUI
L’E-LEARNING COME ATTIVITÀ DI
SUPPORTO: IL PROGETTO [email protected]
GIACOMO BUONANNO, SARA GENONE,
CECILIA MARI, LUCA MARI
Libero Istituto Universitario Carlo Cattaneo
Il punto di vista
L’utilizzo
di
strumenti
basati
sulle
tecnologie
dell’informazione e della comunicazione (ICT), e di Internet in
particolare, viene abitualmente finalizzato all’attuazione di
economie di scala, secondo le due dimensioni complementari e
convergenti
della
riduzione
dei
costi
unitari
di
produzione/distribuzione e dell’incremento di utenti, dunque con
una evidente attenzione al reach piuttosto che al richness [Weigel,
2000]. L’eLearning non sfugge generalmente a questa regola: le
relazioni interpersonali dirette sono riconosciute come (spesso)
più efficaci di quelle mediate da ICT, ma la loro non replicabilità
le rende costose, dal punto di vista sia del teaching (ogni nuova
edizione ha costi sostanzialmente duplicati) sia del learning
(quanto meno a causa dei vincoli spazio-temporali che
impongono la presenza “qui e ora” del discente). Ne segue la
prevalenza di strategie che interpretano l’eLearning come
strumento per ridurre i costi organizzativi della formazione, con
un’enfasi specifica sulla ricerca di efficienza nella gestione dei
processi formativi [D’Angelo, 2003], in particolare relativamente
alle attività di erogazione e di accesso al materiale didattico e
all’interazione a distanza tra i soggetti coinvolti nei processi
formativi stessi.
117
Fondazione CRUI
Schematicamente, è come se i possibili obiettivi di un
progetto eLearning venissero ricercati alternativamente [Keeton
et al, 2002] nella:
•
ricerca di efficienza, nel tentativo di ridurre i vincoli di
replicabilità spazio-temporale delle situazioni didattiche,
dunque interpretando l’eLearning come uno strumento
che sostituisce la didattica tradizionale;
oppure nella:
•
ricerca di efficacia, nel tentativo di migliorare la qualità
delle
situazioni
didattiche,
dunque
interpretando
l’eLearning come uno strumento che complementa la
didattica tradizionale.
In particolare per le organizzazioni che hanno nella
formazione il loro business, com’è, nel nostro caso, un’università,
e per le quali l’eLearning può rappresentare un mezzo rilevante
per perseguire la propria mission [Moore, 1993; Piccoli, 2001;
Smith et al, 2001; Syed, 2001; Trentin, 2000], queste polarità
rappresentano gli estremi di un continuum di opzioni.
Obiettivo del progetto [email protected] che qui descriviamo
è stato, esplicitamente, di sperimentare l’eLearning per offrire
agli studenti occasioni per imparare meglio, enfatizzando dunque
la dimensione del learning rispetto a quella del teaching, e quindi
cercando di valorizzare il punto di vista di chi apprende [Huba et
al, 1999; Weimer, 2002]. Condizione fondamentale per la
realizzazione di questa scelta è stata l’ipotesi di cercare soluzioni
che fossero non sostitutive ma integrative all’offerta formativa
esistente: attività da realizzare non “invece di” ma “insieme con”
quelle presenti, come peraltro suggerito da tempo in letteratura
[Marold et al, 2000; Tsichristzis, 1999]. L’Università Cattaneo –
LIUC viene da un’esperienza di vari anni di uso dell’ICT per la
didattica: ogni insegnamento attivo presso la LIUC dispone di un
118
Fondazione CRUI
proprio sito, con i dati aggiornati sul programma del corso, il
calendario delle lezioni, avvisi e spesso materiali didattici vari,
integrato nel sistema di gestione del piano degli studi che ogni
studente usa per esempio per le iscrizioni agli esami. Anche grazie
al loro progressivo affinamento, questi strumenti si sono
dimostrati e si dimostrano utili a supporto alla gestione della
didattica ma è chiaro che non intervengono specificamente a
supporto dell’apprendimento, nello stesso senso per cui, per
esempio, l’estensione dell’orario di apertura di una biblioteca
universitaria può facilitare le condizioni dell’apprendimento per
uno studente ma non interviene certo sulle sue modalità di
apprendimento.
Si può notare che un progetto orientato a migliorare la qualità
della didattica, e non la qualità dei suoi processi gestionali, si pone
il medesimo obiettivo di una situazione formativa tradizionale, e
coinvolge perciò specificamente il lavoro e le competenze dei
docenti in quanto soggetti erogatori della formazione. Nella
pianificazione di una situazione formativa, si presentano numerosi
gradi di libertà per quanto riguarda la scelta delle caratteristiche
delle varie componenti che vengono messe in gioco, relative per
esempio a ruoli e relazioni tra docente e studenti, tempo dedicato
alla lezione frontale e al lavoro individuale, approccio deduttivo e
approccio induttivo, livello di interattività, spazio dedicato alle
esercitazioni, … Nel caso dell’eLearning – in particolare se, come
nel nostro caso, il tentativo è quello di operare in ottica integrativa
e dunque blended – tale complessità aumenta ulteriormente, in
quanto agli scenari tradizionali si aggiungono quelli creati dai
mezzi tecnologici.
Tutto ciò rende critiche, per la buona riuscita del progetto, le
competenze degli attori in gioco: se si può dare ovviamente per
acquisita per un docente la capacità di strutturare una lezione
119
Fondazione CRUI
tradizionale, la mancanza di modelli didattici consolidati e la
limitata esperienza fanno sì che spesso le notevoli possibilità di
arricchimento della didattica dovute a un uso appropriato dell’ICT
sfuggano proprio a causa di una mancanza di consapevolezza da
parte di chi potrebbe sfruttarle. Dunque da una parte la prospettiva
di grandi potenzialità, dall’altra una notevole complessità e poca
esperienza.
Il progetto [email protected]
In questo contesto, a partire dall’inizio del 2001 la LIUC ha
iniziato un progetto di sperimentazione integrata di eLearning. Si
sono aperte delle vere e proprie “calls for proposal” rivolte ai
docenti per la progettazione e realizzazione di seminari eLearning
che proponessero esperienze didattiche innovative dal punto di
vista della metodologia e degli strumenti adottati.
In mancanza di un framework teorico consolidato sulla
pedagogia dell’eLearning, non sono stati imposti vincoli
stringenti ai docenti né dal punto di vista delle finalità e delle
metodologie didattiche, né tanto meno delle scelte tecnologiche
da adottare, proprio per riuscire ad acquisire su questi aspetti dei
dati sperimentali “sul campo”. E’ stata invece richiesta a ogni
docente la produzione di materiale didattico originale, con
caratteristiche “specificamente eLearning”, a partire dalle
seguenti linee guida generali [Mari et al, 2002]:
•
•
•
120
se la dimensione innovativa del progetto attiene a come
si accede al materiale e non a come lo si usa, si tratta di
eDistribution e non propriamente di eLearning;
se il materiale didattico è trasferibile su carta senza
perdita di efficacia didattica, si tratta di eDistribution e
non propriamente di eLearning;
se l’esperienza didattica si caratterizza solo per la
Fondazione CRUI
presenza di forum e di tutor online si tratta di formazione
•
a distanza e non propriamente di eLearning;
in riferimento allo slogan: “si fa eLearning quando si
usano strumenti che cambiano il modo di imparare”.
La sfida implicava dunque la realizzazione di materiali
didattici che potessero stimolare questo cambiamento, ricavando
tutti i possibili effetti positivi dal punto di vista dello studente nel
processo di apprendimento. In questo senso, l’utilizzo delle
tecnologie ha consentito di enfatizzare alcune componenti in
grado di arricchire l’esperienza dell’imparare di nuove
dimensioni:
•
multimedialità: l’utilizzo di elementi multimediali
facilita l’apprendimento in quanto aiuta il discente a
focalizzare e mantenere l’attenzione su contenuti anche
complessi, grazie alla messa in atto di più stimoli
sensoriali [Guttormsen Schär et al, 2000; Jacobson,
•
1994; Laeng 1996; Maragliano, 1998];
ipertestualità: l’ipertesto, costituito come un sistema
molteplice di relazioni non lineari tra testi dà la
possibilità al discente di seguire il proprio personale
percorso e di crearne sempre di nuovi [Calvani et al,
•
1995; Colazzo et al, 1996];
interattività: le componenti interattive permettono di
lavorare con il materiale didattico in un approccio
learning-by-doing,
che
consente
maggiore
coinvolgimento, una più completa comprensione e un
migliore apprendimento dei temi trattati [Dede, 1990;
Johnson et al, 1998].
Nel contesto delle ICT si trovano facilmente esempi di
applicazione di uno di questi elementi: la multimedialità delle
animazioni che spesso sono inserite nei CD rom, l’ipertestualità
121
Fondazione CRUI
dei siti web, l’interattività resa possibile da applicazioni software
sviluppate per business game, la personalizzazione dei percorsi di
apprendimento di alcuni tipi di materiali didattici, in particolare
quelli relativi a materie quali l’informatica o le lingue straniere.
Tuttavia, sono rari i casi di materiali didattici nei quali
coesistano queste dimensioni, le quali d’altra parte sono
complementari tra di loro e insieme contribuiscono alla qualità del
materiale (che ovviamente dipende comunque, in primo luogo,
dalla qualità dei contenuti).
Potenzialmente, l’obiettivo del materiale didattico dovrebbe
essere il raggiungimento di un alto livello in tutte le dimensioni
considerate (vedi Figura 1), obiettivo che abbiamo perseguito
all’interno del nostro progetto, avvalendoci degli strumenti
tecnologici a disposizione e creandone di ulteriori ad hoc, come
esporremo nel paragrafo successivo, per rispondere alle specifiche
esigenze.
Figura 1 – Le dimensioni del materiale didattico
Si è cercato inoltre di enfatizzare la caratteristica di blending,
cioè di formazione “mista”, eLearning e tradizionale, usando
strumenti ICT per provare a rendere più flessibili i processi
122
Fondazione CRUI
didattici [Saunders et al, 2000]. L’ipotesi di fondo è che il modo
con cui si gestiscono abitualmente i processi didattici è
innaturalmente rigido nella sua struttura, perché sostanzialmente
realizzato in due fasi distinte (prima un trasferimento di
informazione dal docente agli studenti, e solo in seguito un
controllo sulla qualità dell’apprendimento) e in cui la fase
davvero critica per l’apprendimento è per di più “a una via”, dal
docente (che parla o di cui si legge un testo) agli studenti.
Chiunque
abbia
perfettamente
esperienza
quanto
sia
di
insegnamento
importante
per
sa
la
invece
qualità
dell’insegnamento stesso il contatto diretto con gli studenti, così
come è noto che un modo efficace per imparare una cosa è quello
di doverla insegnare a qualcun altro: un buon insegnante cerca un
feedback dagli studenti, e un buono studente cerca di imparare
attivamente.
Con l’obiettivo di esplorare la possibilità di attivare processi
didattici
interattivi,
con
il
controllo
effettuato
durante
l’apprendimento, e quindi “a due vie”, abbiamo progettato un uso
dell’eLearning che contribuisca a sfumare alcune distinzioni
usualmente considerate non modificabili, e in particolare:
•
tra attività di aula e attività di studio individuale;
•
tra acquisizione di conoscenze teoriche e applicazione
•
tra i momenti di uso di materiale didattico e i momenti di
•
delle stesse;
interazione con docenti e/o altri studenti;
tra la produzione del materiale didattico e il suo utilizzo.
Abbiamo dunque cercato di declinare il paradigma del
learning-by-doing con il supporto di strumenti ICT, attraverso la
realizzazione di “progetti eLearning”: ognuno di essi è consistito
in un seminario di 12/15 ore, di contenuti generalmente, ma non
necessariamente,
integrativi
al
programma
di
un
corso
123
Fondazione CRUI
istituzionale, aperto a un numero variabile tra 20 e 40 studenti e
tenuto da uno o più docenti in aule attrezzate con PC in rete.
Durante il seminario è stato utilizzato del materiale eLearning,
appositamente progettato e realizzato per il seminario stesso. Per
mettere noi stessi e gli studenti nella condizione di sperimentare al
meglio potenzialità e limiti dell’eLearning, abbiamo scelto di
privilegiare contenuti (dei seminari e dei corrispondenti materiali
eLearning) relativi non tanto a quelle discipline strumentali alle
quali più frequentemente viene applicato l’eLearning (ECDL e
lingue straniere), ma piuttosto a discipline specialistiche
qualificanti nel percorso universitario degli studenti, per le
Facoltà di Economia, Giurisprudenza e Ingegneria.
Ad oggi, in due anni e mezzo di sperimentazione sono stati
realizzati in tutto circa un centinaio di seminari che hanno
coinvolto complessivamente oltre 2000 studenti.
Possiamo vedere questa esperienza come un sistema
eLearning costituito da tre componenti (vedi Figura 2):
did
att
ica
ICT
Sistema
eLearning
Organizzazione
Ipo
tes
i
Figura 2 - Le componenti della strategia alla base del sistema
[email protected]
Ora che abbiamo descritto la nostra ipotesi didattica, nei
paragrafi
che
seguono
parleremo
della
tecnologia
e
dell’organizzazione, e di come abbiamo affrontato le criticità
legate a queste due dimensioni.
124
Fondazione CRUI
Forniremo qualche esempio di realizzazione dei seminari,
descrivendo l’esperienza dei docenti e degli studenti.
Infine presenteremo una breve sintesi di una ricerca sulla
valutazione dell’efficacia della nostra esperienza, riportando
alcuni risultati e commenti.
Il supporto della tecnologia
Nell’ambito delle scelte strategiche iniziali un passaggio
fondamentale è stata l’identificazione delle tecnologie per lo
sviluppo del sistema eLearning.
Considerati gli aspetti didattici appena descritti, l’impiego
dell’ICT a fini meramente infrastrutturali sarebbe stato del tutto
inadeguato: le usuali tecnologie “vuote di contenuti” (eMail,
Forum, Chat, Learning Management System, …) in sé possono
supportare il processo di apprendimento solo a patto di essere
integrate e arricchite attraverso la progettazione e realizzazione di
strumenti e materiale eLearning.
Riflettendo sull’opportunità di adottare una delle piattaforme
eLearning disponibili in commercio, ci siamo resi conto che i
cosiddetti LMS/LCMS (Learning Management System/Learning
Content Management System) ricoprono solo marginalmente
problematiche di carattere didattico, mentre sono essenzialmente
orientati al perseguimento degli obiettivi di efficienza già
evidenziati e quindi dedicate alla gestione di aspetti accessori al
processo di apprendimento: anche i sistemi più diffusi (Blackboard,
WebCT) appaiono efficaci per la gestione di informazione inerente
i corsi (orari, studenti) ma il supporto all’apprendimento si limita
all’archiviazione del materiale didattico e alla gestione di base
dell’interazione fra studenti e docente. Appare invece molto ridotta
l’attenzione alla relazione tra il processo di apprendimento e le
caratteristiche dei suoi contenuti specifici.
125
Fondazione CRUI
Inoltre, le applicazioni per l’eLearning presentano le
caratteristiche tipiche - e quindi anche i tipici limiti - del packaged
software. La generalità di questi sistemi, inevitabile per motivi
commerciali, si scontra con le caratteristiche specifiche dei
contesti in cui devono essere impiegati, e le spese legate alla
parametrizzazione - laddove è possibile - rappresentano una voce
di costo molto rilevante.
L’adattabilità del software costituisce però un requisito
essenziale per il sistema eLearning in esame. Infatti, la varietà dei
contenuti oggetto della sperimentazione, unita alla ricerca di
un’elevata efficacia didattica, rende impraticabile l’adozione di
sistemi off-the-shelf e al contrario è divenuta motore verso la
sperimentazione in ambito tecnologico.
L’approccio della LIUC allo sviluppo delle ITC per
l’eLearning si basa pertanto su un’architettura di tipo bottom-up.
Il suo punto di partenza è costituito dai contenuti specifici oggetto
dell’apprendimento, che vengono discussi dal progettista
eLearning e dallo sviluppatore insieme all’esperto dei contenuti, il
quale spesso ricopre anche il ruolo di docente nel seminario. Su
questa base si progettano le modalità di fruizione in ottica
eLearning del materiale didattico, per arrivare alla creazione di
strumenti tecnologici che supportino le strategie seguite. La scelta
della tecnologia da adottare deriva dalla scelta didattica di come
organizzare, utilizzare e presentare i contenuti nei diversi seminari
e non costituisce, viceversa, uno strumento assegnato in partenza
all’esperto di contenuti, e pertanto limitato dalle sue funzionalità a
priori implementate.
I vantaggi di questo approccio non si limitano all’ovvia efficacia
di una didattica in cui il supporto tecnologico è mirato alle peculiarità
dei contenuti di ogni corso, ma ricadono anche nel dominio
dell’efficienza del processo di sviluppo del software. Infatti,
126
Fondazione CRUI
l’estensione della sperimentazione a un insieme eterogeneo di ambiti
tematici permette di evidenziare le soluzioni didattico/tecnologiche
impiegabili efficacemente per contenuti differenti.
Successivamente tali soluzioni possono essere ingegnerizzate
per renderle:
•
•
•
•
parametriche: configurabili in funzione dell’ambito
applicativo (le scelte didattiche specifiche di un corso);
modulari: integrabili fra loro con uno sforzo minimo di
sviluppo;
accessibili: dotate di un interfaccia user-friendly, che ne
consente l’impiego anche direttamente al docente;
interoperabili: caratterizzate, come è tipico del materiale
didattico in formato elettronico, dalla possibilità di
organizzazione, catalogazione e aggregazione dei
contenuti in modo automatico o semi-automatico, sulla
base
di
specifiche
standard
prodotte
da
enti
internazionali [IMS Global Learning Consortium, 2001;
ADL Co-Laboratory, 2002].
Ad oggi, dopo due anni e mezzo di produzione basata su
questo approccio, l’Università Cattaneo dispone di un catalogo di
un centinaio di risorse didattiche organizzate e descritte attraverso
metadati che ne rendono più semplici la ricerca, lo scambio e, non
ultimi, la riorganizzazione e l’aggiornamento per essere inserite in
nuovi percorsi di apprendimento.
Organizzazione: struttura e attività
Per conseguire i risultati descritti su contenuti di taglio
universitario un ulteriore elemento chiave è la creazione dei team
di progetto con competenze miste all’interno di un processo di
sviluppo ciclico (vedi Figura 3).
127
Fondazione CRUI
Valutazione
Progettazione del modello eLearning
e dei contenuti
progettista
eLearning
Prototipazione /pre -produzione
esperto
di contenuti
Contenuti
Contenuti
Strumenti
Produzione
Strumenti
sviluppatore
eLearning
Figura 3 – Il processo di sviluppo del materiale all’interno del
sistema [email protected]
Struttura
Per ciascun corso eLearning realizzato, sono stati individuati
tre attori principali, corrispondenti ad altrettanti ruoli o
competenze,
comunque
non
necessariamente
esclusivi
o
nettamente distinti tra loro. Innanzitutto l’esperto di contenuti,
identificato con il docente referente per il seminario, è la figura
che inizialmente fornisce il materiale in qualsiasi forma, per
essere discusso e trasformato in ottica eLearning. In secondo
luogo, lo sviluppatore mette in gioco le proprie competenze
informatiche per implementare i contenuti dal punto di vista
tecnologico e fornire ulteriori strumenti per la gestione e l’utilizzo
degli stessi. La figura che funge da tramite tra questi due apparenti
estremi - contenuti da una parte, strumentazione tecnologica
dall’altra - è quella del progettista eLearning, che analizza la
tipologia di materiale pervenuto, ne individua le potenzialità di
sviluppo tramite l’utilizzo delle tecnologie, e propone un modello
di progetto sul quale lavorare.
128
Fondazione CRUI
Attività: L’implementazione
Una volta definite la parti in gioco, il passo successivo è
costituito dalla prototipazione e dalla pre-produzione di contenuti
e/o strumenti, attraverso lo scambio di idee e il confronto tra le
diverse prospettive: l’obiettivo è quello di creare materiale
didattico ex novo o implementare materiale “tradizionale” per
trasformarlo e arricchirlo di componenti multimediali e
interattive, utilizzando le possibilità che le tecnologie mettono a
disposizione in tal senso. In questa fase il fornitore di contenuti e
gli esperti di eLearning sfruttano allora le proprie competenze, nel
tentativo di valorizzare al meglio le possibilità offerte dagli
specifici temi trattati.
Attività: La realizzazione
Dopo l’approvazione del modello, lo sviluppatore procede
alla produzione vera e propria di contenuti e strumenti.
Coerentemente alle caratteristiche di un approccio prototipale allo
sviluppo del software, l’attività di produzione si sovrappone in
larga misura all’utilizzo dello stesso: i feedback raccolti durante
l’attività didattica eLearning costituiscono input preziosi per lo
sviluppo successivo.
All’Università Cattaneo, l’utilizzo del materiale prodotto è
avvenuto secondo due modalità: dal docente in presenza, a
supplemento della lezione frontale, o dagli studenti come
supporto per l’autoapprendimento e con tre finalità principali:
•
•
per approfondire ed esporre in modo più accattivante i
contenuti delle lezioni, come nel caso di presentazioni
multimediali e corredate da prove di autovalutazione;
come esercitazione in laboratorio, in ottica di problem
solving e applicazione pratica degli argomenti presentati
dal docente;
129
Fondazione CRUI
•
per creare nuove situazioni comunicative e una
partecipazione attiva dello studente, come all’interno
della comunità virtuale in aula [Mari et al, 2003].
Qualche esempio di progettazione e realizzazione
In relazione alle finalità esposte qui sopra proponiamo tre
esperienze significative della fase di progettazione e realizzazione
dei seminari.
Seminario eLearning di Organizzazione aziendale: “Gestire la
complessità con il comportamento di gruppo ed il lavoro in
team”
Il seminario si è proposto di affrontare gli aspetti chiave delle
dinamiche di gruppo e del lavoro in team, sottosistema
fondamentale in ogni tipo di organizzazione, fornendo ai
partecipanti le logiche e gli strumenti fondamentali per analizzare
e sviluppare comportamenti di gruppo funzionali ed efficaci. Le
lezioni si sono svolte secondo modalità didattiche innovative, che
vedevano gli studenti impegnati in attività di problem solving,
dibattiti, analisi di casi. La parte teorica è stata invece affrontata
dal docente in modo più tradizionale, con la spiegazione dei
concetti base (che venivano poi approfonditi e verificati “sul
campo” nel corso delle diverse attività), attraverso alcune
presentazioni in PowerPoint proiettate in aula. Le stesse
presentazioni sono però state arricchite di alcuni elementi
multimediali e interattivi, e messe a disposizione degli studenti tra
una lezione e l’altra come strumenti di ripasso, approfondimento e
autovalutazione. Il materiale definitivo che è risultato da tale
lavoro di vera e propria rielaborazione è costituito da una serie di
slide animate, accompagnate da un commento audio che segue
passo passo gli elementi testuali e grafici che vengono introdotti,
130
Fondazione CRUI
approfondendo gli argomenti teorici da questi presentati. Alcuni
spezzoni di filmati di un’intervista proposta come case study
arricchiscono la lezione di una componente “di vita reale”, mentre
i test di autovalutazione introdotti in fase finale, che forniscono un
riscontro immediato sui risultati, danno la possibilità agli studenti
di verificare anche per conto proprio la comprensione dei temi
incontrati ed eventualmente rivedere gli aspetti meno chiari.
L’apprezzamento espresso degli studenti rispetto al materiale
eLearning messo a loro disposizione e il grande utilizzo che di
questo materiale è stato fatto dimostrano la nostra ipotesi iniziale
che un oggetto didattico come quello proposto, dotato di
caratteristiche di ipertestualità, multimedialità e interattività,
possa risultare stimolante e favorire un approccio più vivace ai
temi da apprendere.
Seminario eLearning di Contabilità: “I cicli operativi”
Caso: progettazione e realizzazione del seminario di
Contabilità: i cicli operativi.
Finalità didattiche: promuovere la collaborazione fra gli studenti
e favorire la messa in pratica di ciò che si è imparato in teoria.
In fase di progettazione, il docente ha manifestato la volontà
di migliorare la comprensione di alcuni aspetti trattati in teoria,
relativi all’interrelazione esistente tra le fasi dei cicli operativi
della contabilità. Abbiamo pensato in questo caso di far
sperimentare
direttamente
agli
studenti,
in
laboratorio
informatico, l’utilizzo di un software per la gestione integrata in
azienda della contabilità.
Nel fare ciò, gli studenti non sono stati lasciati soli: durante le
esercitazioni proposte, il docente ha costituito dei gruppi di lavoro
che simulassero i diversi uffici che in un’azienda si occupano delle
attività legate ad esempio alla gestione degli ordini di acquisto.
131
Fondazione CRUI
In questo modo si è ottenuto il duplice obiettivo di far
collaborare gli studenti per il raggiungimento di un risultato,
scopo dell’esercitazione, e si è data loro la possibilità di mettere in
pratica la teoria sulla contabilità.
Seminario eLearning di Gestione dell’Informazione Aziendale:
“Casi di Sistemi Informativi Aziendali”
Tutte le quindici ore del seminario sono state gestite nella
forma di comunità virtuale (CV), con una differenza rispetto alle
modalità tradizionali di utilizzo di tale strumento. Si è scelto
infatti di sperimentare la CV in aula invece che, come è usuale, tra
partecipanti che interagiscono a distanza, partendo dall’interesse
di mettere empiricamente alla prova una delle ipotesi a cui si
ispira il nostro progetto: a differenza di quanto anche solo
implicitamente spesso si sostiene, formazione a distanza e
eLearning non sono affatto sinonimi, e la formazione a distanza
supportata da strumenti ICT rappresenta solo un caso di
eLearning. Più specificamente, con lo svolgimento della comunità
virtuale abbiamo verificato la possibilità di gestire discussioni in
aula potenzialmente tutti-con-tutti, uno scenario evidentemente
non attuabile con modalità tradizionali a causa delle interferenze
vocali e contenutistiche che si genererebbero tra i partecipanti.
Nel corso del seminario, gli studenti sono stati introdotti al
problema dell’analisi dei flussi informativi aziendali tramite due
case study aziendali documentati in formato elettronico (mediante
un eBook) e strutturati, appunto grazie all’impiego di una CV, in
modo tale da far sperimentare agli studenti, organizzati in gruppi
di 2 persone, un approccio didattico di tipo problem-solving. La
costante interattività che ne è derivata, unita alla qualità dei casi
proposti in termini sia di realismo sia di complessità, ha reso
possibile l’instaurarsi di una situazione didattica in cui gli studenti
132
Fondazione CRUI
progressivamente “sono entrati nella parte” che la CV prevedeva
per loro, assumendo nella simulazione didattica il ruolo di
analisti/consulenti
aziendali.
Si
è
verificata
quindi
una
partecipazione veramente attiva degli studenti, che ha permesso
loro di mettersi in gioco in situazioni comunicative nuove, nelle
quali l’ausilio delle tecnologie ha davvero modificato il loro modo
di imparare.
Attività: Valutazione
Comunemente, lo sviluppo di un sistema prevede che la
realizzazione sia seguita da una fase di analisi dei risultati
conseguiti,
feed-back
fondamentale
per
poter
apportare
miglioramenti successivi. Nel caso dell’eLearning, questa
valutazione è specificamente critica, sia per la complessità
intrinseca del dominio applicativo, sia per la scarsità di esperienze
documentate disponibili.
Nel processo di sviluppo del sistema [email protected], al
termine della realizzazione di ciascun corso gli studenti
compilano un questionario che prevede preliminarmente una
valutazione del grado di familiarità dello studente con le ICT, per
valutare quanto la sua esperienza pregressa possa influenzare il
giudizio complessivo e le eventuali difficoltà incontrate. Il
questionario si articola poi in tre sezioni, dedicate rispettivamente
alla valutazione da parte dello studente dei seguenti aspetti:
1.
2.
3.
la qualità dei materiali e degli strumenti didattici adottati
(Filmati, Simulazioni, Test di autovalutazione, …) in
relazione agli obiettivi formativi di ciascun corso;
il cambiamento sulla didattica indotto dalle nuove
modalità dell’approccio eLearning;
l’efficacia delle nuove modalità di apprendimento
sperimentate rispetto alla didattica tradizionale.
133
Fondazione CRUI
Per ciascuna delle 13 domande del questionario, si è richiesto
agli studenti di esprimere una valutazione secondo una scala
Likert a 7 valori (in cui il valore 1 corrisponde alla valutazione
peggiore, e il valore 7 alla valutazione migliore).
Anche ai docenti è stato distribuito un questionario che
richiedeva una valutazione qualitativa (domande a risposta
aperta), per indagare in particolare l’eventuale efficacia didattica
delle soluzioni sperimentate.
La valutazione dell’efficacia
In questo paragrafo conclusivo si presenta una sintesi della
valutazione di 115 edizioni di seminari eLearning svolti
all’Università Cattaneo a partire dall’anno 2002. I dati fanno
riferimento a circa 2000 questionari compilati dagli studenti al
termine di ciascun seminario. In particolare, si riportano i risultati
relativi alle sezioni del questionario più rilevanti per valutare
l’efficacia
complessiva
[email protected]
dell’approccio
A. Quanto l’impiego delle modalità eLearning ha modificato la gestione
tradizionale delle lezioni?
B. Quanto l’impiego delle modalità eLearning ti ha consentito di mettere
in pratica gli argomenti oggetto del seminario?
C. Quanto l’impiego delle modalità eLearning ti ha consentito di
partecipare attivamente e in modo collaborativo al seminario?
D. Quanto l’impiego dell e modalità eLearning ha contribuito a migliorare
il tuo apprendimento degli argomenti oggetto del seminario?
del
sistema
correlazione con competenze
generiche degli studenti
nell’ uso del software
Media
Dev.
std
5,16
1,38
5,13
1,28
0,0 6
5,20
1,30
0,1 2
5,21
1,31
0,1 7
0,0 6
Tabella 1 – Sintesi delle valutazioni dell’efficacia del sistema
[email protected]
In generale è interessante rilevare il valore elevato di tutte le
valutazioni espresse dagli studenti. Inoltre, i valori molto ridotti
del coefficiente di correlazione confermano che le valutazioni
134
Fondazione CRUI
positive non sono influenzate da un eventuale pregresso
atteggiamento degli studenti a favore dell’impiego del software.
Più specificamente, si osserva (domanda A) che gli studenti
hanno percepito il cambiamento e la diversità rispetto
all’esperienza d’aula senza il supporto delle tecnologie. Pertanto,
la scelta strategica di una soluzione blended è stata correttamente
attuata, evitando un’interpretazione riduttiva o marginale del
ruolo delle ICT nel processo di apprendimento.
Le domande B, C, D indagano l’entità e la qualità dei
miglioramenti conseguiti dallo studente attraverso il corso
eLearning. Anche su questo tema, le valutazioni rilevate si
attestano su valori medio-alti: questo risultato costituisce una
prima conferma dell’ipotesi alla base del modello di eLearning,
ovvero che il learning-by-doing con il supporto dell’ICT possa
intervenire significativamente sul “modo di imparare” degli
studenti nei confronti di una qualsiasi disciplina.
Il parere degli studenti e dei docenti
Dall’analisi delle domande “aperte”, per le quali cioè era
richiesto di esprimere un parere sugli aspetti positivi e negativi di
tale modalità di insegnamento, emergono alcune costanti che
possono fornire una ulteriore visione sull’esperienza e utili spunti
di riflessione per la progettazione futura.
Prendendo in considerazione le risposte degli studenti, “l’uso
del computer per l’apprendimento” è l’elemento che più di
frequente viene posto come valorizzante e di particolare interesse, a
prescindere dai contenuti ai quali viene applicato. Nello specifico,
l’impiego di strumenti quali simulatori, test di autovalutazione,
forum, software come Visio, e l’inserimento di componenti di
multimedialità, ipertestualità e interattività, reso possibile dalle
tecnologie, risultano un arricchimento apprezzato rispetto alle
135
Fondazione CRUI
lezioni tradizionali e ai materiali in esse utilizzate: “eLearning
come modalità innovativa di insegnamento”, per cui la diversità
rispetto ai corsi istituzionali è già di per sé considerata un valore.
L’interattività, in particolare, viene spesso sottolineata
secondo diversi punti di vista: il computer è uno “strumento di
interazione”, permette di “partecipare attivamente alla lezione”
per cui “ci si sente più coinvolti”, e facilita un approccio in cui “si
considerano casi reali e concreti”, “si mette in pratica ciò che si è
imparato”. Per gli studenti come per i docenti, dunque, il concetto
di learning-by-doing trova in questo contesto un riscontro del
tutto favorevole.
Viene confermata l’ipotesi che “l’applicazione delle nozioni
teoriche ai casi concreti, per comprendere meglio i problemi che
si incontrano nella realtà” consente di “imparare meglio e prima
gli argomenti”.
Dal punto di vista dei contenuti, i seminari sono spesso visti
come un’occasione di approfondimento rispetto a temi già
affrontati o solo accennati in classe e, da questo punto di vista, la
possibilità di reperire materiale aggiuntivo online è considerata
molto positivamente.
Per quanto riguarda infine la gestione dell’aula e delle
dinamiche interne alle lezioni, si notano un forte apprezzamento
della possibilità di lavorare in gruppo e della migliore interazione
con i docenti, che si riflettono anche in un “maggiore
coinvolgimento e facilità nel prestare attenzione”, e una certa
rilevanza attribuita alla “flessibilità concessa allo studente nel
processo di apprendimento”.
Leggendo i commenti relativi agli aspetti negativi, la prima
caratteristica che si nota è una maggiore concentrazione sul
contesto dei seminari, piuttosto che sugli effettivi limiti
dell’eLearning.
136
Fondazione CRUI
Nel complesso, gli ostacoli principali riguardano la
“difficoltà nell’utilizzo del computer”, da una parte, o il
“rallentamento
dei
lavori
dovuto
all’impreparazione
informatica di alcuni studenti” lamentato da altri. Al contempo,
“con il pc ci si distrae facilmente”, “si rischia di perdere la
concentrazione”.
Gli spunti più interessanti provengono da alcune risposte
nelle quali emerge una certa attenzione ai contenuti o alle
modalità di gestione dell’aula e del materiale da parte del docente:
“Se l’eLearning viene presentato in modo simile alle lezioni
diventa pesante”; “Se il docente legge le slide che presenta rende
tutto come a lezione”.
Anche per quanto riguarda le risposte al questionario dei
docenti, la valutazione dell’esperienza appare molto positiva,
tanto dal punto di vista dell’efficacia didattica di una lezione “non
tipicamente accademica”, quanto per il maggiore coinvolgimento
dei discenti che la modalità eLearning rende possibile: in questo
senso è stata sottolineata l’utilità dell’approccio “pratico”,
learning-by-doing (Aurelio Ravarini: gli studenti “…hanno potuto
sperimentare concretamente e ‘in modo giocoso’ l’approccio trial
and error…”; Silvia Fossati: “…Il forum ha soprattutto consentito
agli studenti di sperimentare il lavoro in team e l’interazione
studente-docente…”; Marco Taisch: “…L’utilizzo di strumenti
multimediali e interattivi ha consentito di costruire un seminario
in grado di porre gli studenti in un contesto pseudo-reale in cui
sono chiamati a ricoprire il ruolo di decisori, e affiancare al
contenuto teorico un caso applicativo…”).
Alcuni docenti hanno espresso apprezzamento per gli esercizi
di autovalutazione, e una in particolare ha evidenziato come anche
i tempi di apprendimento vengano notevolmente ridotti (Maria
Gisella Conca: “…Il materiale proposto ha consentito di
137
Fondazione CRUI
abbattere notevolmente i tempi di apprendimento, agevolando in
particolare la fase delle esercitazioni in gruppo…”).
Anche per quanto riguarda la possibile riusabilità del
materiale eLearning, il parere è stato generalmente positivo
(Andrea Martone: “…Sicuramente i docenti possono riutilizzarlo
(noi lo abbiamo fatto!)…”; Marco Taisch: “L’impostazione e-
Learning conferisce al materiale realizzato un forte carattere di
riutilizzabilità in future situazioni didattiche…”).
Qualcuno sottolinea la necessità di riadattare il materiale
quando questo venga utilizzato in un contesto nuovo o diverso da
quello per il quale è stato creato, ma nel complesso l’aspirazione è
quella di poterne fare nuovamente uso in altre edizioni dei
seminari eLearning, e anche all’interno dei corsi istituzionali. In
questa prospettiva, diversi docenti esprimono il desiderio di
migliorare la qualità del materiale da loro prodotto, ma anche e
soprattutto di poterlo ampliare e integrare.
L’utilizzo previsto riflette nel complesso quello che è stato
fino ad ora: a supporto della didattica in aula, a supporto dello
studio e dell’autoapprendimento da parte degli studenti.
In conclusione, pare giustificato considerare il feedback
ottenuto dai questionari come altamente positivo, dal punto di
vista sia dei docenti che degli studenti, traendone degli utili
elementi per ripensare il nostro approccio in modo critico e
costruttivo.
Conclusioni
Quanto
descritto
in
questo
articolo
relativamente
all’Università Cattaneo ci pare possa condurre ad alcune
conclusioni più generali sull’eLearning e sul suo utilizzo nella
didattica.
138
Fondazione CRUI
L’esperienza nel suo complesso si è rivelata positiva da tutti i
punti di vista, e ha confermato la validità delle ipotesi sulle quali
si è basata e degli obiettivi che ci siamo posti in fase di
progettazione. L’utilizzo dell’ICT ha dimostrato la propria
efficacia, e la qualità dell’offerta didattica risulta incrementata e
arricchita, dimostrandosi in grado di intervenire davvero
sull’apprendimento da parte degli studenti, come evidenziato
anche dai risultati dei questionari di valutazione. Anche la scelta
dell’ottica di integrazione, quella che viene chiamata blended, tra
la didattica tradizionale e l’eLearning si è rivelata vincente, grazie
alla creazione di nuove situazioni formative all’interno delle quali
gli studenti possono mettersi in gioco in modo più attivo e
partecipato, e i docenti riescono a sperimentare modalità di
insegnamento innovative.
Dal punto di vista dei docenti, un elemento di particolare
interesse è costituito dal loro approccio all’utilizzo dell’ICT, che
con l’avanzare della curva di esperienza diviene più confidente e
aperto: il riscontro positivo rispetto a una scelta didattica
sicuramente coraggiosa, come quella dell’impiego di una
modalità di insegnamento non tradizionale e consolidata come
può essere l’eLearning, porta a una maggiore fiducia e di
conseguenza anche a un incremento dell’utilizzo e delle
competenze.
Il successo del progetto [email protected] ci porta dunque a
concludere in un’ottica propositiva rispetto agli scenari futuri, con
l’intenzione di replicare l’esperienza e di proseguire nella
sperimentazione. Al contempo, la dimostrazione dell’efficacia del
modello suggerisce la possibilità di implementarlo in altre
università che, come la nostra, mostrino interesse nelle
potenzialità offerte dall’ICT al miglioramento della qualità della
didattica, per migliorare davvero il modo di imparare.
139
Fondazione CRUI
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143
Fondazione CRUI
ESPERIENZE DI PROPAGAZIONE DELLE
INIZIATIVE E-LEARNING MATURATE CON
CAMPUSONE
ANGELO CUCINOTTA, ANTONIO PULIAFITO, ANGELO ZAIA
Università degli Studi di Messina
Introduzione
L’attività di implementazione dei servizi ICT nell’ambito del
progetto è stata finalizzata alla realizzazione di strumenti tecnici
di lavoro, in grado di fornire un supporto efficace all’attività
didattica.
Le esigenze che sono alla base del lavoro svolto e che
probabilmente rappresentano il cardine di tutta l’attività sono
l’accessibilità alle informazioni, che si concretizza con
l’accessibilità ad Internet e con l’uso di dispositivi di
Telecomunicazione, la necessità di rafforzare il rapporto
“docente-studente”, migliorando ed ottimizzando il processo di
comunicazione ed il superamento delle problematiche relative
alla produzione/fruizione del materiale didattico.
Il nostro contributo ha operato nell’ottica della progettazione
e dell’implementazione di un ambiente in grado di finalizzare
l’accesso alle informazioni per l’apprendimento, sfruttando le
tecnologie di Internet e le potenzialità delle Telecomunicazioni.
Date queste premesse, il lavoro svolto è stato concentrato
verso quegli aspetti critici dell’accessibilità, rappresentati dalle
carenze di infrastrutture tecnologiche e dalla dislocazione fisica
delle informazioni e la creazione di uno strumento di e-Lesson per
la produzione e distribuzione dei contenuti.
L’ottima risposta rilevata in termini di utilizzo, da parte degli
attori del processo didattico (docenti e studenti), nel corso dei 2
145
Fondazione CRUI
anni di attività, per i Corsi di Studio coinvolti nel progetto
suggeriscono la proficua estensione di questa esperienza a tutti i
Corsi di Studio dell’Ateneo messinese.
In particolare data la presenza in ambito regionale di sedi
distaccate dell’Università di Messina, che accolgono un rilevante
numero di iscritti, appare evidente l’opportunità di estendere l’uso
della piattaforma di e-Learning e dei servizi ICT CampusOne in
genere a tali sedi. Questa estensione favorirà l’accessibilità al
materiale didattico e garantirà una maggiore integrazione dei
soggetti afferenti a tali sedi nella vita dell’Ateneo.
Nei paragrafi successivi sono riportate con maggiori dettagli,
informazioni relative alle singole attività implementate.
1.
Infrastruttura Wired/Wireless
L’erogazione e la fruizione dei servizi passa necessariamente
attraverso una specifica infrastruttura tecnologica di base, che
deve intrinsecamente fornire livelli di performance tali da
garantire un’adeguata qualità dei servizi offerti.
L’infrastruttura wired dell’Ateneo talvolta non rispondente in
maniera adeguata alle esigenze reali, è stata, nel corso del
progetto, integrata con infrastrutture di tipo wireless ad alto
profilo prestazionale.
Ciò ha consentito di raggiungere l’obiettivo di una didattica
mirata e capillare, fornendo gli strumenti di accessibilità al
patrimonio informativo, anche in condizioni di mobilità.
L’implementazione di una infrastruttura wireless per i plessi
di Ingegneria e Scienze, ad oggi consente, agli studenti autorizzati
e dotati di Laptop, un accesso diretto alle risorse didattiche on-line
permettendo il download e/o lo streaming del materiale didattico
abbattendo i costi della distribuzione e della realizzazione di
laboratori informatici.
146
Fondazione CRUI
E’ attualmente in fase di investigazione la stipula di una
convenzione con uno o più distributori di PC portatili, che
consenta agli studenti dell’Ateneo di acquistare a prezzi
vantaggiosi questo tipo di dispositivo favorendo l’estensione di
questa politica.
Per
quanto
concerne
i
meccanismi
di
accesso
all’infrastruttura ed ai servizi è in fase di sperimentazione presso il
corso
CampusOne
Telecomunicazioni
di
un
Ingegneria
sistema
di
Informatica
autenticazione
e
delle
tramite
SmartCard. Tale sistema risulta essere cruciale per la futura
implementazione di servizi avanzati che richiedano livelli di
sicurezza superiori.
1.1 Estensione dell’infrastruttura e dei servizi Wireless
all’Ateneo
La fase di sperimentazione dei servizi e della infrastruttura
Wireless ha riguardato i corsi CampusOne di Ingegneria
Informatica e delle Telecomunicazioni e Biologia ed Ecologia
Marina. Sono stati inoltre approntati punti di accesso Wireless in
occasione di eventi riguardanti le attività CampusOne e/o
riguardanti i corsi di studio coinvolti nel progetto.
In tali
occasioni si è avuto modo di constatare la potenzialità
dell’infrastruttura realizzata consentendo l’abbattimento di costi
di cablaggio e tempi di attuazione.
Le attrezzature utilizzate in questa prima fase sperimentale
sono state:
•
40 Punti di Accesso Wireless 802.11b con supporto
crittografico,
supporto
Power-Over-Ethernet
ed
autenticazione tramite Radius server (Standard EAPMD5 ed EAP-TLS)
147
Fondazione CRUI
•
•
•
•
80 Antenne omnidirezionali con copertura fino a 300 mt
dall’Access Point
6 Antenne omnidirezionali ad elevato guadagno
6 Antenne direzionali YAGI ad elevato guadagno e
direzionalità di 30 gradi
4 Wireless Lan B2B Bridge High-Speed con possibilità
di collegamento Punto-Punto o Punto-Multipunto con
supporto per crittografia a 128 bit
Sono stati inoltre utilizzati diversi terminali mobili al fine di
testare la compatibilità dei sistemi sviluppati con supporti di
diverso tipo. A tale scopo sono stati utilizzati:
Stazioni multimediali mobili Palmari (Con tecnologia XScale
e Windows Pocket PC) dotate di Jacket Multimediali per la
proiezione attraverso videoproiettori di presentazioni
Stazioni multimediali mobili TabletPC (Con tecnologia
Windows Tablet PC)
Stazioni multimediali mobili Laptop
L’estensione della infrastruttura Wireless è già in fase di
attuazione. In particolare, dato il successo della iniziativa di
CampusOne, nei nuovi plessi delle Facoltà di Ingegneria,
Farmacia, Medicina Veterinaria e Lettere sono state realizzate
infrastrutture con tecnologia Wireless. Di fatto si è quindi di
fronte ad un vero e proprio trasferimento tecnologico dal progetto
CampusOne all’ambito di Ateneo sia per quanto riguarda la
tecnologia Hardware (protocollo 802.11b), sia per quanto riguarda
la tecnologia Software (autenticazione e management Radium e
suo interfacciamento con la tecnologia SmartCard)
Ulteriori sforzi e risorse saranno comunque necessari per la
riprogettazione in termini di scalabilità dei meccanismi di
sicurezza ed autenticazione utilizzati.
148
Fondazione CRUI
2.
Sistema e-Learning
I servizi e la loro erogazione/fruizione necessitano, come già
accennato, della presenza di una infrastruttura tecnologica in
grado di gestire i flussi di dati, garantendo sempre un adeguato
livello di qualità del servizio.
Tutto ciò rappresenta la base di un servizio efficiente ed
efficace; ma la fornitura di un servizio che raggiunga l’obiettivo per
cui è stato pensato ed implementato, ha bisogno di un livello
intermedio (middleware), poggiante su infrastrutture tecnologiche
di base (wired/wireless), in grado di coordinare e gestire lo scambio
del patrimonio formativo prodotto e l’interazione tra gli utenti.
Il middleware creato è una piattaforma di e-Learning basata
interamente su librerie e componenti Open Source in grado di
fornire strumenti per la gestione delle informazioni, delle
comunicazioni “docente-studente”, delle interazioni “docentestudente” e la formazione a distanza.
Il progetto è stato curato in maniera specifica, sotto il profilo
della semplicità d’uso dell’interfaccia, per consentire ad ogni
utente, anche quello non dotato di un know-how di base di tipo
web-oriented, di fruire al meglio dei servizi, raggiungendo così
l’obiettivo dell’usabilità degli stessi.
L’analisi dei Logs ed indagini conoscitive hanno appurato il
largo uso di queste tecnologie da parte di studenti anche di
formazione umanistica e tipicamente ostici a questo approccio.
La piattaforma supporta 5 tipologie di utenti che
interagiscono con il sistema:
1.
2.
Amministratore: si occupa della gestione del sistema
sotto il profilo prettamente tecnico;
Docente: si occupa della gestione delle proprie materie,
rendendo disponibile il materiale didattico e provvede
alla comunicazione con i propri studenti;
149
Fondazione CRUI
3.
4.
5.
Studente: usufruisce del materiale didattico disponibile e
dei vari servizi resi disponibili;
Assistente: è una figura intermedia tra il docente e lo
studente;
Livello Info: di cui fanno parte il Manager Didattico, il
Preside ed il Presidente del CdS. Essi possono
esclusivamente pubblicare documentazione informativa
generale, slegata dalle singole materie; la loro funzione
ha prevalentemente valenza nell’ambito del processo
comunicativo.
Al fine di ottimizzare i meccanismi di comunicazione ed
indagine da parte dei docenti e di filtrare le informazioni utili agli
studenti, si è scelto di consentire direttamente agli studenti di
manifestare il proprio interesse ai corsi effettivamente seguiti. Ciò
consente ai docenti di avere una reale visione “dell’aula”, ed agli
studenti di ricevere informazioni e comunicazioni riguardanti i
corsi di stretto interesse.
Il sistema di e-Learning fornisce due tipologie di servizi: il
primo
orientato
al
rafforzamento
dei
meccanismi
di
comunicazione, ed il secondo più strettamente orientato alla
didattica.
I servizi offerti per la comunicazione sono:
•
News
•
E-mail
•
•
•
Avvisi
Agenda
Chat
Mentre per quanto riguarda i servizi didattici possiamo
elencare:
•
•
150
Forum di discussione
Lezioni via Streaming Multimediale
Fondazione CRUI
•
Download di Materiale Didattico
•
Videoconferenza
•
•
•
Link utili
Test di Valutazione
Test di Autovalutazione
I servizi appena illustrati si sono rivelati di particolare
interesse per gli studenti dei corsi CampusOne residenti fuorisede
delle regioni Sicilia e Calabria. Si prevede che tali tecnologie
possano ottenere un notevole impatto soprattutto per gli studenti
ed i docenti delle sedi distaccate di Noto (SR), Priolo (SR),
Modica (RG) e Locri (RC), favorendo l’integrazione di questi
soggetti all’interno della realtà universitaria messinese, e la
cooperazione e condivisione delle esperienze didattiche e
formative.
Sulla scorta delle esperienze basate sul portale CampusOne dei
corsi coinvolti nel progetto, sono in fase di allestimento alcune
aule multimediali, dotate di sala regia e videocamere
brandeggianti, dalle quali sarà possibile effettuare sessioni di
videoconferenza di tipo punto-multipunto.
Il sistema e-Learning nella finestra di gestione dei corsi da parte
del docente.
151
Fondazione CRUI
La finestra relativa al corso di Fondamenti di Informatica 2 con
l’accesso ai diversi servizi.
2.1 Fruizione dei servizi Multimediali
Attraverso il sistema di e-Learning gli studenti hanno accesso
alle lezioni tenute dai docenti sotto forma di Streaming
Multimediale, con il vantaggio di non dover effettuare il
download dell’intera lezione (solitamente diverse centinaia di
MB), ma di fruire dei soli punti di specifico interesse. Il download
di tale materiale è comunque reso possibile gratuitamente
attraverso l’infrastruttura wired/wireless di Ateneo. Per lo
streaming multimediale è stato attivato un server multimediale
che consente la fruizione di flussi attraverso Internet. Il materiale
didattico multimediale viene immagazzinato sul server e reso
disponibile mediante il protocollo RTSP gestito dai più diffusi
player multimediali fra cui (Real Player, Helix, …).
Con l’ausilio della tecnologia E-Lesson sviluppata all’interno
del Progetto CampusOne ed utilizzata in via sperimentale con
successo, durante lo scorso semestre del corso di studio in
152
Fondazione CRUI
Ingegneria Informatica e delle Telecomunicazioni, le prospettive
di crescita e/o espansione di questo servizio per l’intero Ateneo
richiederanno un adeguato ridimensionamento delle risorse
relative al server multimediale. L’ipotesi di utilizzare un server
distribuito per assolvere al compito di distribuzione e streaming
dei contenuti didattici risulta essere una valida ed ottimale
soluzione.
3.
Sistema e-Lesson
I sistemi di e-Learning sperimentati in questo Ateneo ed in
altre esperienze dimostrano che il vero collo di bottiglia in termini
di tempi e costi di realizzazione è rappresentato dalla produzione
del materiale didattico.
Al fine di abbattere i costi ed i tempi di produzione delle
lezioni in formato multimediale è stato ideato e realizzato,
all’interno del Progetto CampusOne, un sistema di produzione on-
fly. Il funzionamento di questo sistema è illustrato dai seguenti
passi:
1.
2.
Il docente prepara le slides della lezione in formato
elettronico (PowerPoint, Word, Acrobat)
Il docente si reca a lezione e riproduce le slides per
mezzo di un apposito player (sviluppato ad-hoc). Il
player consente di registrare la voce del docente
sincronizzandola
3.
proiettate.
automaticamente
con
le
slides
Immediatamente al termine della lezione il docente
effettua l’upload della stessa attraverso il sistema di e-
Learning, rendendola, in tal modo, disponibile in tempo
reale ed a costo praticamente nullo.
Da quanto illustrato è possibile osservare che la fase 1 è già
largamente utilizzata da una cospicua parte dei docenti
153
Fondazione CRUI
universitari. Molti docenti, infatti provvedono alla realizzazione
di slides attraverso gli strumenti citati, o utilizzano per le loro
lezioni slides disponibili in rete, o messe a disposizione
dall’editore dei libri di testo. Questo aspetto tende a contenere il
costo ed il tempo di produzione in quanto non è richiesto nessun
supporto tecnico per la produzione.
La seconda fase è anch’essa prassi consolidata per molti
docenti. Il sistema e-Lesson sostituisce i player più diffusi quali
(Adobe Acrobat Reader, Microsoft PowerPoint, …) integrando la
funzione di registrazione a quella di proiezione in maniera
assolutamente trasparente per l’utente. Il risultato di questo
processo è un unico file contenente immagini ed audio
sincronizzati e già fruibili.
Nella terza fase il docente effettuerà un upload del file
prodotto attraverso una procedura standard via web. Il sistema e-
Lesson effettuerà direttamente sul Server una procedura di
conversione di questo file in una lezione fruibile attraverso
streaming.
I diversi contenuti multimediali (audio, video e immagini)
verranno, infatti, integrati in documenti unitari attraverso il
linguaggio di programmazione SMIL. Il risultato di tale processo
sarà accessibile attraverso qualunque player SMIL ed attraverso
qualunque Web Browser (Internet Explorer, Netscape, Mozilla)
per mezzo di plugin come il Real Player Plugin.
Lo studente avrà accesso in tempo reale (immediatamente al
termine della lezione) ad un supporto di importanza cruciale per il
processo di apprendimento. Esso potrà infatti assistere alla lezione
in caso di assenza, o riascoltare quelle parti di lezione in cui
fisiologicamente ha riscontrato un calo di attenzione.
Il prodotto finale seppur non paragonabile, in termini di cura
e montaggio ad un prodotto sviluppato in uno studio di
154
Fondazione CRUI
produzione (con costi e tempi considerevoli), rappresenta un
ottimo supporto alla didattica.
Sullo sfondo la finestra del sistema e-Lesson con una
presentazione. In primo piano lo streaming della medesima
presentazione, immagazzinata sul sistema di e-Learning in
formato SMIL, attraverso il RealOne Player.
4.
Integrazione dei Sistemi di Comunicazione
Si è accennato al fatto che il concetto di accessibilità alle
informazioni, trova la sua espressione massima in Internet e nei
sistemi di Telecomunicazione. Le potenzialità offerte dai sistemi
155
Fondazione CRUI
di telecomunicazione, con particolare attenzione ai sistemi mobili,
sono enormi.
Sembra naturale quindi, pensare che il middleware progettato
ed implementato possa integrare strumenti di telecomunicazione
ed interagire con essi, per sviluppare servizi nuovi e
personalizzati.
Allo stato attuale i servizi implementati consentono agli
studenti di usufruire di un sistema di prenotazione automatica
all’esame, mediante l’invio di un SMS.
Ma gli scenari possibili sono molteplici e quindi, è stato
predisposto, ancora in fase di testing, anche un sistema di “sintesi
vocale”, una sorta di segreteria didattica automatica, che fornisce
informazioni agli studenti, tramite l’interazione dal tastierino del
proprio telefonino o riconoscimento vocale. Particolarmente
importante è l’aspetto legato alla personalizzazione delle
informazioni fornite, infatti, il sistema è in grado di riconoscere il
numero
di
telefono
dello
studente,
purchè
esso
abbia
precedentemente provveduto ad inserirlo tra le informazioni
richieste in fase di accounting alla piattaforma di e-Learning, e
fornire le news in maniera mirata e specifica per singolo studente. Lo
studente inoltre è in grado di scegliere se ascoltare semplicemente le
informazioni al telefono oppure riceverle via e-mail.
5. Conclusioni
La progettazione ed implementazione dei Servizi ICT per il
Progetto CampusOne all’interno dell’Ateneo Messinese ha avuto
come principale obiettivo la realizzazione di strumenti efficaci nel
supporto della tradizionale attività didattica.
Particolare attenzione è stata rivolta alla problematica relativa
all’accessibilità alle informazioni nell’ottica di un rafforzamento
del rapporto fra docenti e studenti.
156
Fondazione CRUI
Nel corso del progetto sono state approfondite creativamente
molte delle nuove tecnologie per infrastrutture e per servizi allo
scopo di raggiungere gli obiettivi prefissati. In particolare
analizzando le limitazioni tecnologiche e/o strutturali dell’Ateneo
Messinese si è intervenuti progettando una infrastruttura Wireless
a complemento della Wired già esistente come base per il
middleware di e-Learning sviluppato nell’ambito del progetto.
Il sistema e-Lesson è stato ideato e realizzato come valore
aggiunto a superamento del collo di bottiglia rappresentato dai
tempi e dai costi di realizzazione del materiale didattico
multimediale.
I risultati fin qui ottenuti dopo 2 anni di sperimentazione
hanno fornito lo slancio per l’estensione dei servizi e delle
esperienze maturate in CampusOne all’intero Ateneo rivolgendo
una attenzione particolare per quelle sedi che geograficamente
risultano dislocate sul territorio siciliano e calabrese.
L’ottima risposta rilevata in termini di utilizzo, da parte degli
attori del processo didattico (docenti e studenti), nel corso dei 2
anni di attività, per i Corsi di Studio coinvolti nel progetto
suggeriscono la proficua estensione di questa esperienza a tutti i
Corsi di Studio dell’Ateneo messinese.
157
Fondazione CRUI
LE ICT A SUPPORTO DELLA DIDATTICA
IN PRESENZA
MARCELLO CASTELLANO
Politecnico di Bari
1.
Introduzione
La didattica in presenza tradizionale è caratterizzata da
lezioni ed esercitazioni tenute in aula dalla figura docente il quale
interagisce direttamente con i discenti. Il percorso formativo
avviene secondo un programma ed un calendario in genere
rigidamente prestabilito. Gli strumenti o il materiale formativo
sono fondamentalmente costituiti da appunti e da libri di testo
consigliati o altro materiale documentale quale ad esempio
dispense del corso.
Nella didattica tradizionale si evidenzia una forma di
interazione che avviene in maniera predominante dal docente
verso il discente. Questo modello didattico ha dimostrato
difficoltà nello sviluppare senso critico da parte dello studente
ponendolo in uno stato passivo e quindi non collaborativo
nell’attuazione del progetto didattico.
Le tecnologie dell’informazione e della comunicazione
giocano il ruolo di mediatori nel processo di formazione. Le
componenti spazio-temporali che caratterizzano il processo
formativo tradizionale sono quelle che maggiormente beneficiano
dell’ICT permettendo realizzazioni di corsi di studio a distanza sia
sincroni che asincroni. Inoltre l’ICT permette di innovare la
presentazione dei contenuti attraverso il supporto multimediale
che abilita il discente a partecipare attivamente al proprio
processo di apprendimento attraverso la definizione di un
percorso formativo personalizzato. La didattica in presenza si
159
Fondazione CRUI
evolve con l’ICT attraverso una programmazione innovativa dei
corsi che tiene in considerazione sia il concetto di aula estesa
attraverso forme di ‘distance learning’ che di nuove forme di
interazione docente-discente e discente-discente.
2.
Supporto dell’ICT alla didattica in presenza
L’uso dell’ ICT nelle modalità di apprendimento significa, per
il docente, giocare prevalentemente il proprio ruolo come
“costruttore
di
ambienti
di
apprendimento”,
progettati
intenzionalmente per consentire percorsi attivi e consapevoli in
cui lo studente sia orientato ma non diretto.
Quello che conta realmente di un corso di apprendimento non
sono, quindi, i contenuti in quanto tali, ma i processi attraverso i
quali essi sono elaborati e costruiti.
Ambienti arricchiti da momenti di riflessione individuale e
collettiva, da domande euristiche e da consegne volutamente
aperte che lo studente può affrontare autodeterminando modi e
percorsi, sulla base del proprio stile, degli interessi e delle
strategie personali. Occorre che l’impalcatura di un progetto
didattico sia molto forte e strutturata: si dà spazio e libertà di
azione allo studente, definendo però nitidamente il contesto in cui
opera attraverso le norme cooperative che si adottano, la
responsabilizzazione, la presenza e l’impiego di dispositivi e
strumenti.
Disponendo di sistemi in comunicazione tra loro e potendo
sfruttare gli strumenti tipici della videoconferenza, si può creare il
paradigma di classe estesa nel quale all’interazione diretta
docente-studente è riconosciuto il ruolo fondamentale del
processo di apprendimento tradizionale.
Ma gli strumenti multimediali e collaborativi permettono di
realizzare legami ancora più complessi di quello tipico docente160
Fondazione CRUI
studente. Le interazioni possono avvenire infatti fra gli studenti
stessi e possono essere organizzate per livelli, per gruppi di
interesse e in modo parallelo. Sono questi nuovi tipi di interazione
che costituiscono l’arricchimento effettivo del modello didattico
per diversi aspetti legato al confronto e alla collaborazione in rete.
Un ulteriore importante fattore di innovazione è la dinamicità. I
contenuti del corso vengono costantemente arricchiti dai
contributi del docente e degli stessi studenti, introdotti sotto forma
di note, commenti, domande e risposte.
E’ chiaro dunque che non è sufficiente l’uso dell’ICT affinché
sia garantito il miglioramento della didattica ma è più opportuno
pensare alle tecnologie come potenziali agenti di cambiamento in
grado di influenzare e quindi migliorare il processo di
apprendimento. Attore fondamentale dunque, rimane il docente
che nel suo ruolo di ideatore e regista di situazioni di
apprendimento sa integrare sinergicamente le indicazioni della
didattica con le potenzialità che la tecnologia offre.
La formazione online è fortemente caratterizzata dal dialogo
e dalla negoziazione del percorso formativo. La collaborazione fra
i partecipanti ha un ruolo primario nel processo di apprendimento.
Questa particolare caratteristica costituisce una reale opportunità
di dare vita ad una didattica in cui prevale la costruzione critica,
argomentata e pluriprospettica del sapere. Per questo motivo,
l’apprendimento online non deve essere visto come un metodo di
insegnare a distanza, ma piuttosto come un modo completamente
differente di apprendere avente per finalità lo sviluppo di
competenze. Apprendimento in rete significa apprendere insieme,
anche se distanti, in un rapporto paritetico e di scambio non solo
fra discenti, ma anche fra discenti e docenti, secondo un modello
che prevede un rapporto dinamico, policentrico tra diversi
soggetti della rete.
161
Fondazione CRUI
Nella didattica collaborativa l’interazione fra i partecipanti
favorisce la crescita collettiva. L’allargamento delle interazioni a
tutti gli individui permette di ottenere diversi effetti positivi:
•
•
si crea un senso di appartenenza che riduce il senso di
isolamento
si valorizzano le conoscenze pregresse di ciascuno degli
individui.
La formazione in rete racchiude elementi di dinamicità e di
flessibilità che rendono possibile un alto grado di autogestione:
•
•
vi è la capacità di costituire dinamicamente gruppi di
interesse multipli in cui sottoinsiemi di individui
possono approfondire specifici argomenti
ogni individuo può partecipare parallelamente a diversi
gruppi di interesse autogestendo la configurazione del
proprio percorso formativo.
La memoria organizzativa è una funzionalità del groupware
che permette l’analisi strutturale dei processi di scambio delle
informazioni. Essa è basata sul monitoraggio e salvataggio
sistematico
memorizzate
dei
è
flussi
possibile
informativi.
estrarre
Dalle
informazioni
meta-informazioni
che
descrivono cioè i modelli alla base dello scambio. Nel caso dell’eLearning, ad esempio la memoria organizzativa promette di
individuare i passi che scatenano il successo dei passi di
apprendimento, ma anche i motivi ed i meccanismi che ne
determinano le difficoltà. Diventa quindi possibile migliorare il
processo di apprendimento: da una parte rimuovendo quei
meccanismi individuati come negativi e dall’altra parte
recuperando quei passi ritenuti validi ed efficaci.
L’uso della rete nelle attività formative legate al gruppo è quello
di impalcatura per ambienti virtuali interattivi popolati da comunità
di apprendimento interagenti secondo specifiche strategie didattiche.
162
Fondazione CRUI
I canali telematici usati per l’educazione in rete sono
principalmente di 2 tipi:
•
•
si parla in generale di computer conferencing quando la
comunicazione è basata sullo scambio di messaggi
elettronici
si parla invece di desktop conferencing quando gli
strumenti
integrano
funzionalità
applicazioni di condivisione.
audio,
video
e
Nel primo caso la comunicazione è esclusivamente
asincrona, mentre nel secondo caso vi è una rilevante componente
sincrona. La desktop conferencing è fondamentale soprattutto
quando è essenziale la parte visuale e comporta il lavoro
contemporaneo su stessi documenti. La componente asincrona
della comunicazione ha la peculiarità di permettere una maggiore
riflessione nella formulazione delle proprie idee.
La progettazione di un programma didattico collaborativo
non può essere basata unicamente sul contenuto formativo. L’uso
intensivo della tecnologia e la differente natura dei rapporti
relazionali da essa mediati, condizionano l’architettura della
presentazione e le regole di conduzione. Il corso è tipicamente
organizzato per aree tematiche in cui le interazioni fra i
partecipanti, siano essi docenti o studenti, avvengono mediante lo
scambio di messaggi elettronici. I ruoli assunti dal docente sono di
volta in volta:
•
moderatore di discussione;
•
coordinatore di gruppo;
•
•
facilitatore di esercitazioni;
insegnante;
L’apprendimento collaborativo oltre a essere costituito da
interazioni in rete contiene anche fasi di apprendimento
individuali (libri, articoli, ecc.).
163
Fondazione CRUI
3.
Servizi ICT del Politecnico di Bari
I principali servizi di innovazione tecnologica a supporto
della didattica in presenza promossi dal progetto CampusOne nel
Politecnico di Bari sono:
1.
Posta Elettronica gratuita
3.
Rete di Accesso Wireless ai Servizi Internet
2- Piattaforma di e-Learning
Posta Elettronica
Questa azione promossa da CampusOne ha avuto come
obiettivo l’assegnazione di un indirizzo e quindi di una casella di
posta elettronica per ogni studente in modalità gratuita.
Il servizio di posta interno è erogato attraverso un server
Webmail del Politecnico. Gli studenti interagiscono con gli altri
indirizzi e-mail del politecnico ed in particolare possono ricevere
avvisi da docenti e/o dall’amministrazione di Ateneo collegandosi
al sito web del Politecnico dal quale è possibile gestire il proprio
servizio di posta elettronica.
L’esperienza sinora effettuata ha mostrato come tale servizio,
esteso ad oggi a 11.000 caselle di posta, sia quello maggiormente
apprezzato per la rapidità con cui le informazioni viaggiano
all’interno del sistema universitario dell’Ateneo.
In particolare lo studente percepisce in questo modo una
presenza costante dei docenti e degli amministrativi che rassicura
loro circa la necessità di ottenere un contatto rapido al di la delle
barriere spaziali.
Va comunque osservato che l’efficienza del servizio dipende
dalla disponibilità e dalla organizzazione del lavoro degli attori
affinché richieste di chiarimenti possano essere rapidamente o con
certezza esaminate e quindi soddisfatte.
Infine da un punto di vista tecnico, tale servizio richiede la
164
Fondazione CRUI
copertura del ruolo di amministratore di posta il quale è chiamato
a realizzare politiche di gestione del servizio. Ad esempio un
problema che si è riscontrato è stato quello della presenza in
casella di notevole quantità di posta in giacenza. Tale situazione
può avere effetti di blocco temporaneo del servizio dovuto
all’insufficiente spazio riservato sul disco del server.
Piattaforma di e-Learning
Questa azione promossa da CampusOne ha avuto come
obiettivo la sperimentazione di un sistema di e-Learning per
offrire ai docenti uno spazio Web facilmente amministrabile, in
cui pubblicare contenuti riguardanti le discipline e favorire la
creazione di un ambiente educativo di agevolata interazione con
gli studenti. In particolare, si consente ai docenti di sperimentare
moduli didattici on-line all’interno dei percorsi di studio ufficiali
sia attraverso l’utilizzazione di prodotti didattici predefiniti che
tramite la progettazione e realizzazione di appositi moduli.
La piattaforma utilizzata per la sperimentazione consente di
pubblicare materiale didattico che può includere testo,
immagini, suoni e filmati; segnalare agli studenti date ed
appuntamenti su una rubrica elettronica; comunicare con gli
studenti
tramite
e-mail,
discussioni
on-line
e
lavagne
elettroniche; valutare gli studenti tramite prove ed esercitazioni;
consentire agli studenti una autovalutazione tramite test;
incoraggiare gli studenti ad approfondimenti mediante links a siti
web ed infine integrare risorse web all’interno dei propri corsi.
La gestione della piattaforma di sviluppo software è affidata
ad un collaboratore esterno in possesso di specifiche competenze.
L’esperienza seppur recente di ateneo ha comunque permesso
di evidenziare alcuni aspetti di interesse verso questa forma di
innovazione della didattica che coniuga corsi ufficiali con parti
165
Fondazione CRUI
sperimentali on-line. In particolare questa forma di blended-
learning conferisce un ruolo attivo allo studente per quelle parti in
auto-apprendimento. Si è evidenziato però che senza un supporto
efficace che spieghi allo studente come impostare il proprio
metodo didattico e l’uso appropriato dello strumento, le sole
tecnologie di education non permettono di raggiungere ai discenti
i veri obiettivi del corso. Come esperienza si può riportare ad
esempio il comportamento di studenti a superare difficoltà
incontrate in auto-apprendimento attraverso richieste pressanti di
intervento diretto del docente anche via e-mail senza utilizzare gli
strumenti messi già a loro disposizione i quali sarebbero in grado,
se utilizzati con la dovuta consapevolezza, di rispondere in modo
anche approfondito alle esigenze del discente.
Rete di Accesso Wireless ai Servizi Internet
Questa azione promossa da CampusOne ha realizzato una
rete wireless di Ateneo e l’acquisto di 100 PC portatili a
disposizione degli studenti in comodato d’uso con l’obiettivo di
consentire agli stessi la navigazione in Internet nonché la
possibilità di compiere ricerche, compilare tesine e lavorare in
genere sul pacchetto Word.
Inoltre, con gli oltre 800 mq di copertura rete wireless e dei
circa 4000 studenti che hanno ad oggi usufruito dei PC acquisiti,
tale azione ha voluto anche sostenere la crescente domanda di aule
e laboratori informatici nonché di diffondere la possibilità di
lavorare e fare ricerca on-line consentendo quindi il più vasto
utilizzo dei sistemi informatici.
Infine da un punto di vista tecnico, tale servizio richiede la
copertura del ruolo di un responsabile della rete wireless in grado
di far fronte alle problematiche relative alle modalità d’uso della
rete, accessi e sicurezza legati ad un corretto utilizzo del servizio
166
Fondazione CRUI
in questione. Tale responsabile ha anche il compito di gestire il
server dei punti di accesso del wireless.
Va altresì menzionata come esperienza la necessità di un
contrattista a progetto per la distribuzione e la verifica a posteriori
del corretto utilizzo degli stessi portatili.
4.
Conclusioni
La didattica in presenza si innova attraverso l’uso della
tecnologia dell’informazione e della comunicazione. Nuove
modalità rivolte all’apprendimento si sperimentano. L’educazione
inizia a sperimentare strategie di apprendimento collaborativo e di
memoria organizzativa a supporto di una sempre migliore e
personalizzata programmazione didattica. Forme di blended
learning tra didattica completamente in presenza e parti di corsi
erogati in on-line vanno ormai a sostenere un’offerta formativa
che non intende sostituire il docente ma anzi rafforzarne il ruolo di
ideatore e regista di situazioni di apprendimento esaltate dalle
potenzialità che la tecnologia offre.
Va inoltre evidenziato che il processo reale di innovazione
attraverso l’ICT all’interno degli Atenei, che passa attraverso un
aggiornamento del parco tecnologico, va accompagnato con
attenzione da una educazione da parte degli attori del processo
formativo affinché si disponga di quella consapevolezza o cultura
necessaria per ottenere il massimo dei risultati dalla tecnologia.
L’esperienza
CampuOne
è
stata
volano
di
questo
cambiamento permettendo nelle attività svolte presso il
Politecnico di Bari l’acquisizione di tecnologie ICT adeguate per
il supporto formativo ed una iniziale sperimentazione con le
stesse.
167
Fondazione CRUI
ESPERIENZE DI DIDATTICA
INTERAMENTE ON-LINE
GIUSEPPE F. ITALIANO E GIANLUCA MURGIA
Università degli Studi di Roma “Tor Vergata”
1.
Ingegneria on-line: visione e sperimentazione
A partire dall’anno accademico 2002-03, la Facoltà di
Ingegneria dell’Università degli Studi di Roma “Tor Vergata” ha
avviato una sperimentazione delle tecnologie di e-Learning,
denominata
Ingegneria
On-Line
(http://www.ingegneria-
online.it). La sperimentazione si è concretizzata nell’offerta di due
corsi di laurea di primo livello, Ingegneria Gestionale ed
Ingegneria Informatica, anche in modalità interamente on-line, ed
ha avuto origine da molteplici motivazioni e fattori. Innanzitutto,
l’idea di un’offerta formativa tramite tecnologie di e-Learning non
era nuova alla nostra Facoltà. Negli anni precedenti si era infatti
già consolidata in alcuni corsi a livello più avanzato, tra cui
citiamo in particolare il Master in Ingegneria dell’Impresa
(http://www.masterimpresa.it), che ha attivato con successo un
canale interamente on-line già da molti anni. Estendere storie di
successo da corsi di livello superiore ad altri corsi di livello più di
base sembrava quindi una sfida naturale da affrontare.
La seconda, e forse più importante, motivazione è relativa al
rapido cambiamento avvenuto negli ultimi anni sia nella
popolazione studentesca che nella domanda di formazione
avanzata. In particolare, ci siamo resi conto che una notevole
percentuale dei nostri studenti, sin dai primi anni dei corsi di
studio di primo livello, ha già un’occupazione professionale, più o
meno stabile: per alcuni corsi di laurea, soprattutto quelli più
professionalizzanti, oltre il 55% degli studenti divide il proprio
169
Fondazione CRUI
tempo tra studio ed attività professionali extra-universitarie. Gran
parte di questi studenti è riconducibile a due diverse tipologie, che
potremmo definire in prima approssimazione come “studentilavoratori” e “lavoratori-studenti”, a seconda di quale è la loro
attività primaria. Gli studenti-lavoratori sono principalmente
persone che, per una serie di ragioni, trovano opportuno spendere
immediatamente nel mondo del lavoro la formazione ricevuta, pur
se fermamente intenzionati a continuare la propria formazione
universitaria all’interno del curriculum di studi prescelto. La
seconda tipologia, quella dei lavoratori-studenti, è caratterizzata
da persone che sono invece già stabilmente inserite nel mondo del
lavoro, ma che ritengono opportuno cominciare (e in qualche caso
ricominciare) l’esperienza degli studi universitari, allo scopo di
migliorare la propria qualificazione professionale ed acquisire
formazione avanzata e skill aggiornati. Le nostre rilevazioni sono
state confortate anche dai dati del Comitato Nazionale di
Valutazione del Sistema Universitario, che ha ad esempio rilevato
che nell’anno accademico 2002/03 ben il 56,12% degli
immatricolati ai corsi di laurea delle università del Lazio aveva
conseguito la maturità da 5 o più anni, a fronte di una percentuale
notevolmente inferiore (19,28%) dello stesso fenomeno su base
nazionale (http://nuclei.cnvsu.it/provenienze_e).
Entrambe le tipologie, gli studenti-lavoratori ed i lavoratori-
studenti, pur avendo grandi capacità ed una forte motivazione a
proseguire gli studi intrapresi nonostante i loro impegni
professionali, trovano non poche difficoltà ed ostacoli nel
frequentare quotidianamente ed in maniera tradizionale le lezioni
in aula. Bisogna peraltro precisare che le difficoltà a frequentare
le lezioni universitarie nei tempi, modi e spazi tradizionali sono
peraltro condivise anche da molte altre categorie di studenti, tra
cui non dobbiamo dimenticare gli studenti diversamente abili.
170
Fondazione CRUI
Uno dei nostri obiettivi nell’utilizzo delle tecnologie di eLearning, che per loro stessa natura consentono di superare le
barriere spazio-temporali, è stato quindi quello di raggiungere
popolazioni studentesche che altrimenti rischiavano di rimanere
escluse dalla formazione superiore, al fine quindi di consentire
una piena realizzazione del diritto allo studio.
La terza motivazione che ci ha spinto ad intraprendere una
solida sperimentazione con le tecnologie di e-Learning è stato il
desiderio, da parte di alcuni docenti, di misurarsi con le tecnologie
anche allo scopo di ripensare i processi formativi e cognitivi
tradizionali. Chi ha utilizzato tecnologie di e-Learning si rende
immediatamente conto che, a differenza della formazione
tradizionale (o anche della più antica formazione “a distanza”),
nell’e-Learning l’enfasi è sull’apprendimento, e non sulla
formazione o sull’insegnamento. Si chiama infatti e-Learning,
non e-Teaching oppure e-Training! Questo ci suggerisce che non
ci si deve preoccupare soltanto di quello che il docente insegna e
di come lo insegna, ma anche e soprattutto di quello che il
discente apprende e di come lo apprende. In questo contesto, il
docente non trova più un limite nell’utilizzo delle tecnologie, ma
può sfruttarne tutte le potenzialità per ottenere effetti e risultati
non facilmente ottenibili con modalità didattiche tradizionali.
Questa amplificazione del ruolo delle tecnologie è anche attivata
dallo stesso discente, che è in grado di assumere un ruolo molto
più attivo nel processo cognitivo, e anzi in alcuni casi può
diventarne l’attore principale.
Per chiarire alcune potenzialità dell’e-Learning, pensiamo
per un momento al coraggio che ci vuole ad alzarsi in piedi in
un’aula universitaria di 200 studenti per fare una domanda al
docente, o al tempo che il docente è in grado di dedicare per
rispondere in aula alle domande poste dagli studenti. Pensiamo
171
Fondazione CRUI
anche al profondo valore pedagogico dell’errore: noi tutti
impariamo anche perché commettiamo degli errori. In quante
lezioni universitarie si ha il tempo e il modo di analizzare insieme
agli studenti gli errori più frequenti? Quando la formazione
avviene in rete non ci sono questi limiti; anzi, molto spesso sono gli
studenti stessi a rispondersi l’un l’altro, a correggersi l’un l’altro i
propri errori, generando una comunità di apprendimento molto più
vivace ed integrata di quella che si forma in un’aula tradizionale.
Come conseguenza, in questo caso il feedback degli studenti è più
intenso, e anche la valutazione può essere più fine. Se
opportunamente utilizzate, le tecnologie di e-Learning sono quindi
in grado di generare un sistema interamente inedito di relazioni tra i
discenti e anche tra il docente e i discenti, superando il rischio di
non riuscire a creare o a riprodurre un’adeguata atmosfera
accademica. Diciamoci la verità: anche molte aule universitarie
possono rivelarsi dei “non luoghi” cioè aggregazioni di persone
dove l’interscambio sociale ed affettivo a volte può anche essere
praticamente nullo. Il luogo della prossimità virtuale può essere
spesso più vitale di quello della prossimità fisica: e quest’ultima
può ricevere nuovo impulso. Ne risulta che l’e-Learning, al di là
degli aspetti tecnologici, è un processo in grado di integrare
insegnamento e apprendimento in un’unica fase.
Le considerazioni fin qui svolte sono a fondamento e
sintetizzano la visione che ha caratterizzato ed indirizzato molte
delle nostre scelte, non soltanto tecnologiche: l’e-Learning può
essere utilizzato non solo per assicurare una piena realizzazione del
diritto allo studio, consentendo di raggiungere fasce di studenti
qualitativamente elevate e ben motivate, ma è anche in grado di
favorire anche la sperimentazione di nuovi processi e modelli
cognitivi. Infatti, abbiamo fin dall’inizio cercato di privilegiare
quanto più possibile l’accessibilità alla nostra piattaforma di e172
Fondazione CRUI
Learning, e questo ha comportato scelte personali ed importanti,
anche sul piano delle modalità di erogazione e di fruizione dei
contenuti didattici. A titolo di esempio, la maggioranza dei nostri
studenti (circa il 59,5%) non fruisce di collegamenti a banda larga
(del tipo ADSL) ma utilizza tipicamente per collegarsi alla
piattaforma di e-Learning collegamenti di al più 56Kb/s (via
modem). Anche per questi motivi, abbiamo deciso di non
appesantire troppo il materiale didattico multimediale con la
presenza di “effetti speciali”, che peraltro molto spesso tendono ad
avere un contenuto informativo inversamente proporzionale alla
banda occupata. Abbiamo piuttosto scelto di avere contenuti
didattici multimediali più “leggeri” e di stimolare interazioni
continue, sia sincrone (del tipo virtual classroom) che asincrone
(del tipo discussion board), attraverso una continua comunicazione
diretta, senza alcuna forma di intermediazione, con il docente.
Abbiamo quindi scelto di privilegiare contenuti didattici
multimediali “leggeri”, arricchiti da una forte e continua
interattività del docente. Questo ci ha consentito di ottenere altri
vantaggi, tra cui elenchiamo i seguenti:
•
la produzione di contenuti didattici multimediali non
necessita di intermediazioni, ma può essere demandata in
maniera totale al docente, che impiega risorse relativamente
•
•
limitate in termini di costi e di tempo;
le competenze tecnologiche richieste al docente per
sviluppare contenuti multimediali sono limitate;
anche la manutenzione e l’aggiornamento dei contenuti
multimediali è demandata allo stesso docente, che può
provvedere facilmente ad un continuo aggiornamento del
•
materiale didattico;
lo studente può interagire direttamente con il docente che è
anche l’autore dei contenuti didattici, e non interagisce affatto
173
Fondazione CRUI
con figure intermediarie che possono avere poca esperienza
•
didattica o scarsa conoscenza dei contenuti didattici sviluppati;
la fruizione dei contenuti didattici non deve avvenire
necessariamente on-line, come avviene ad esempio per
contenuti in video streaming protetti da copyright, ma il
materiale didattico può essere scaricato velocemente anche su
connessioni lente e quindi può essere consultato anche in
modalità del tutto off-line.
Dal feedback ricevuto dai nostri studenti la possibilità di
interagire direttamente e senza alcuna forma di intermediazione
con il docente, che nella quasi totalità dei casi coincide anche con
il docente del corso tradizionale (“frontale”) che si tiene in aula,
viene particolarmente apprezzata e viene considerata uno dei
punti di forza della nostra offerta di e-Learning.
2.
Il profilo degli studenti di Ingegneria On-Line
In questo paragrafo introdurremo alcuni dati che possono
rappresentare una fotografia del profilo dei nostri studenti on-line.
Ci concentreremo in particolare sui dati relativi alla popolazione
“in ingresso”: essendo infatti la nostra un’esperienza recente, non
sono purtroppo ancora disponibili dati ed indicatori significativi
sul processo di “attraversamento” del corso di studio, come ad
esempio la percentuale di crediti acquisiti ed i tassi di abbandono.
Prima di presentare dati sulla popolazione in ingresso,
descriviamo il processo di iscrizione degli studenti dei corsi on-
line, che comprende tre fasi. Lo studente presenta inizialmente
una domanda di ammissione, che viene esaminata con attenzione
da una apposita commissione costituita da docenti. Gli studenti
che dopo tale esame sono invitati ad iscriversi e che decidono di
procedere
ulteriormente
con
l’iscrizione,
si
devono
preliminarmente registrare sulla piattaforma di e-Learning,
174
Fondazione CRUI
pagando un contributo di attivazione che consente di ottenere
l’accesso al materiale didattico. Infine lo studente dovrà procedere
a formalizzare la sua iscrizione con l’università, seguendo la
procedura on-line disponibile per tutti gli studenti e gestita
direttamente dalle segreterie studenti. Questo processo a più fasi
evidenzia un processo iniziale in cui soltanto gli studenti più
interessati e motivati formalizzano la propria iscrizione e soltanto
dopo aver avuto modo di verificare la rispondenza dell’e-
Learning alle proprie esigenze di formazione. Nell’ultimo anno
accademico, ad esempio, la commissione di ammissione ha
invitato ad iscriversi il 79% degli studenti che avevano
inizialmente presentato domanda, e di questi soltanto il 70%,
dopo aver avuto modo di valutare le modalità di fruizioni on-line,
ha
ulteriormente
perfezionato
la
propria
domanda
di
immatricolazione o di trasferimento ai corsi on-line, per un totale
di 234 nuovi iscritti ai due corsi di Ingegneria Gestionale ed
Ingegneria Informatica.
La distribuzione per età anagrafica degli studenti iscritti ai
corsi on-line è illustrata nel grafico di Figura 1, dove si riscontra
un’età media di 29 anni, con una distribuzione alquanto
disomogenea per fasce d’età.
Distribuzione per età
23%
40%
6%
Studenti con più
di 40 anni
31%
Studenti tra 30 e
40 anni
Studenti tra 25 e
29 anni
Studenti tra 18 e
24 anni
Fig. 1 - Distribuzione per età degli studenti iscritti ai corsi di
Ingegneria On-Line nell’A.A. 2003-04
175
Fondazione CRUI
I dati mostrano prima di tutto come gran parte degli studenti
on-line si iscrivano in età molto più matura rispetto ai loro
colleghi dei corsi tradizionali. Questo testimonia anche che corsi
in modalità e-Learning si posizionano non come un’alternativa od
in competizione rispetto a corsi di laurea tradizionali, ma ne
costituiscono in qualche modo un loro naturale complemento,
essendo rivolti ad una popolazione studentesca profondamente
diversa,
con
caratteristiche
ed
esigenze
notevolmente
differenziate. In questo senso, viene confermata l’attrattività delle
tecnologie di e-Learning nei confronti di persone che hanno già
maturato diversi anni di esperienza lavorativa e che sentono il
bisogno di aggiornare e di progredire nel proprio livello di
istruzione. Infatti, oltre il 95% degli studenti iscritti ha motivato il
proprio interesse principale per i corsi on-line con la propria
posizione lavorativa che, se da un lato richiede un continuo livello
di aggiornamento e di formazione avanzata, dall’altro impedisce
di seguire corsi universitari erogati in modalità tradizionale.
Un altro dato interessante è quello relativo al livello di
istruzione pregressa. Infatti, per il 57,3% dei nostri studenti i corsi
on-line rappresentano il primo accesso al mondo dell’università,
mentre il 42.7% ha già avuto nel passato un’esperienza
universitaria. Come evidenziato dalla Figura 2, la maggioranza
delle esperienze universitarie pregresse si sono concluse con
l’abbandono prematuro degli studi universitari, mentre il 19%
degli studenti precedentemente iscritti all’università ha già
conseguito un titolo di studio e si iscrive ad un corso on-line per
ottenere una seconda laurea. Questo sembra anche testimoniare
l’importanza dei corsi on-line nei processi di formazione
permanente (long-life learning) e di riqualificazione professionale
in settori soggetti ad alta obsolescenza, come quelli tecnologici.
176
Fondazione CRUI
Numero di
studenti
40
30
20
Stato di avanzamento degli studi
universitari pregressi
37
18
11 11
10
0
19
4
x < 10%
10% <= x < 25%
25% <= x < 33,3%
33,3% <= x < 50%
50% <= x < 100%
1
x = 100%
Stato avanzamento
Fig. 2 – Percentuale di completamento di studi universitari
pregressi per studenti iscritti ad Ingegneria On-Line
nell’A.A. 2003-04
Per quanto riguarda la tipologia dei corsi di laurea di
provenienza degli studenti precedentemente iscritti all’università,
nella Figura 3 si nota chiaramente una prevalenza di studi di area
tecnico-scientifica, ed in particolare ingegneristica.
Tipologie degli studi universitari precedenti
3 3
58
6
7
10
13
Area Giurisprudenza
Altro
Area Umanistica
Area Informatica
Area Scienze
Area Economico-Politica
Area Ingegneria
Fig. 3.3 – Tipologia degli studi universitari pregressi effettuati
dagli studenti iscritti a Ingegneria On-Line nell’A.A. 2003-04
177
Fondazione CRUI
La
provenienza
tecnico-scientifica
è
evidente
anche
dall’analisi dei dati sul diploma di scuola secondaria superiore in
possesso degli studenti iscritti, come mostrato in Figura 4.
Tipologia di diploma superiore
3%
3%
Istituto tecnico
26%
Maturità scientifica
68%
Maturità classica
Altro
Fig. 4 - Tipologia degli studi superiori effettuati dagli studenti
iscritti a Ingegneria On-Line nell’A.A. 2003-04
In sostanza, il profilo tipico dello studente di Ingegneria On-
Line è rappresentato da persone di età superiore alla media degli
studenti tradizionali, con un forte interesse ai corsi in modalità e-
Learning, dovuta principalmente al fatto che sono inseriti
stabilmente nel mondo del lavoro.
Essi sono intenzionati a
migliorare il proprio livello di istruzione, nonostante una buona
percentuale abbia avuto in precedenza delle esperienze
universitarie, terminate nella gran parte dei casi con l’abbandono
prematuro degli studi. In ogni caso, si nota, sia tra i semplici
diplomati che tra coloro che hanno avuto una precedente
esperienza universitaria, una forte prevalenza per studi di tipo
tecnico e scientifico. Questo non è sorprendente. Statisticamente è
infatti più significativa la percentuale di diplomati in istituti
tecnici che non si iscrivono all’università subito dopo il diploma,
178
Fondazione CRUI
o che, se si iscrivono all’università, la abbandonano più
facilmente, anche perché il loro titolo di studio di scuola
secondaria superiore sembra più facilmente spendibile nel mondo
del lavoro.
Un’ultima analisi può essere fatta anche sulla provenienza
geografica degli studenti. Come evidenziato nel grafico di Figura
5, la gran parte degli iscritti proviene da regioni del Centro Italia;
in particolare, più del 90% proviene dal Lazio. Ciò non deve
stupire, dal momento che i corsi di Ingegneria On-Line, pur
essendo in modalità e-Learning, prevedono la presenza in aula per
lo svolgimento degli esami. Ciò può rivelarsi ovviamente un
ostacolo insormontabile per studenti residenti in località
geograficamente lontane.
Distribuzione geografica degli iscritti
6%
1%
NORD
CENTRO
SUD E ISOLE
93%
Fig. 5 Distribuzione geografica dagli studenti iscritti a
Ingegneria On-Line nell’A.A. 2003-04
3.
Prime analisi sul rendimento degli studenti di Ingegneria
On-Line
In questo paragrafo descriveremo i risultati di un’analisi
preliminare sul rendimento degli studenti dei corsi di laurea di
Ingegneria On-Line. In tale analisi, abbiamo tentato di svolgere
un confronto analitico tra metodologie didattiche tradizionali ed
179
Fondazione CRUI
e-Learning, attraverso il confronto tra rendimento degli studenti
dei corsi tradizionali e dei corsi on-line, per tentare di evidenziare
l’incidenza dei due diversi processi comunicativi sul risultato dei
processi cognitivi.
La nostra analisi è stata compiuta su un campione di 6
insegnamenti, svolti sia in modalità tradizionale che in modalità eLearning, per i quali si avevano le seguenti caratteristiche in
comune:
•
stesso docente;
•
stesso programma;
•
•
stessa denominazione;
stessa modalità di esame.
Nonostante il carattere preliminare dell’analisi, riteniamo che
il campione considerato possa presentare risultati significativi, sia
per l’omogeneità della rilevazione (gli insegnamenti rilevati
differivano solo per la diversa popolazione studentesca e modalità
di erogazione), e sia perché il campione rilevato contiene più di un
quarto dei 23 insegnamenti finora attivati nei primi due anni dei
corsi di laurea di Ingegneria On-Line.
L’analisi è stata svolta sui risultati ottenuti dalle due classi
nelle prove in itinere e nei due appelli immediatamente successivi
all’erogazione del corso, nel corso dell’A.A. 2003-04. Essa si è
basata principalmente su due indicatori:
•
•
tasso di successo;
voto medio.
Il tasso di successo misura la percentuale di studenti che
hanno superato l’esame (rispetto alla totalità della popolazione
studentesca iscritta al corso) e potrebbe forse anche fornirci
un’indicazione sul livello di trasmissione dei concetti considerati
fondamentali per quel corso nelle due diverse modalità didattiche
(tradizionale ed e-Learning). Il voto medio indica invece la media,
180
Fondazione CRUI
in trentesimi, dei voti conseguiti da chi ha superato l’esame:
questo potrebbe forse aiutarci a misurare il livello in cui tali
concetti siano stati appresi dagli studenti che hanno superato
CORSI
Corso1
Corso2
Corso3
Corso4
Corso5
Corso6
TRADIZIONALE
Tasso di
Voto medio
successo
74,90%
41,89%
63.04%
73.63%
40.68%
58,67%
23,75
21,59
24,45
23,70
22,47
25,02
ON-LINE
Tasso di
Voto medio
successo
79,07%
29,17%
71,43%
47,06%
39,29%
46,15%
Tab. 3.1 Confronto tra metodologie d'insegnamento tradizionale e on-line
24 ,50
25 ,57
24 ,60
23 ,29
22 ,82
24 ,00
l’esame in relazione agli obiettivi didattici del corso.
Dall’esame della Tabella 3.1, che riporta i risultati della
nostra indagine, non risulta una chiara tendenza dei due indicatori
nelle diverse modalità didattiche. Di certo, si può affermare che il
tasso di successo tende ad essere di regola inferiore per i corsi on-
line rispetto a quelli tradizionali, mentre il voto medio risulta in
genere superiore. Tale andamento potrebbe essere interpretato nel
modo seguente:
•
le metodologie tradizionali sembrerebbero consentire
una trasmissione più efficace dei concetti ritenuti
fondamentali per il corso (e per il relativo superamento
•
dell’esame);
anche se i corsi on-line sembrerebbero incontrare
maggiori difficoltà nella trasmissione dei concetti
fondamentali, una volta che questi sono stati acquisiti, il
loro livello di apprendimento sembrerebbe più elevato
rispetto ai corsi tradizionali.
Altre considerazioni che possono aiutarci a spiegare questo
181
Fondazione CRUI
fenomeno sono relative al fatto che in un’interazione diretta
(“frontale”) tra docente e studente avvengono processi che sono
difficilmente replicabili in modalità di e-Learning, e che possono
manifestare allo studente l’importanza relativa dei concetti
trasmessi. Ad esempio, in un’interazione diretta è facile enfatizzare
esplicitamente o implicitamente l’importanza relativa di un
concetto rispetto ad altri (per far comprendere l’importanza
relativa dei contenuti può essere sufficiente far scorrere
velocemente alcune trasparenze e soffermarsi più a lungo su altre).
Nella modalità d’insegnamento on-line si corre invece il
rischio di trasmettere concetti allo “stesso livello”: tornando
all’esempio precedente, il materiale equivalente alle trasparenze
può essere pubblicato e commentato in modo “piatto”, senza
alcuna enfasi particolare. Questo potrebbe comportare una
maggiore difficoltà, da parte dello studente, nel pianificare il
tempo da dedicare allo studio di concetti diversi.
In una seconda analisi, abbiamo cercato di valutare
l’efficacia, per i nostri corsi, degli strumenti di comunicazione,
sincrona o asincrona, offerti dalle piattaforme di e-Learning
(come ad esempio le discussion board) e dalla capacità di gestione
della dinamica comunicativa da parte del tutor o del docente. In
particolare, abbiamo cercato di verificare se nei corsi di
Ingegneria On-Line possa esistere una correlazione tra tasso di
successo degli studenti ed utilizzazione della discussion board.
Per esprimere in termini quantitativi l’utilizzazione delle
discussion board, si è scelto un indicatore semplice ed immediato,
ovvero il numero di interventi raccolti. La scelta di questo tipo di
indicatore è stata effettuata per i seguenti motivi:
•
facilità di misurazione, in quanto immediatamente
disponibile nella piattaforma utilizzata dai moduli in
esame;
182
Fondazione CRUI
•
forte relazione con il grado di coinvolgimento degli
studenti: discussion board con pochi interventi potrebbero
indicare uno scarso interesse da parte degli studenti per gli
argomenti svolti nel corso. Infatti, le discussion board non
devono essere utilizzate solo nel momento in cui il
materiale messo a disposizione appare poco chiaro, ma
anche e soprattutto per incrementare la collaborazione e lo
scambio tra docente e studenti e tra studenti stessi. Quindi
un
basso
numero
di
interventi
non
implica
necessariamente completezza ed esaustività del materiale.
Il numero degli interventi complessivi per ogni insegnamenti
dipende ovviamente dal numero di studenti iscritti all’insegnamento
stesso. Inoltre, è possibile che uno studente partecipi attivamente
alla discussion board inserendo un numero elevatissimo di
interventi, mentre altri studenti non ne inseriscano affatto, cosicché
un elevato numero totale di interventi per un insegnamenti può
essere imputato a pochi individui e non alla totalità della classe. Per
questi motivi, abbiamo deciso di considerare, come indicatore del
grado di utilizzazione della discussion board di un dato
insegnamento, la percentuale di studenti che hanno effettuato
CORSI
ON-LINE
Corso1
Corso2
Corso3
Corso4
Corso5
Corso6
Corso7
Corso8
Corso9
Corso10
Corso11
Tasso di
successo
33,33%
44,83%
64,71%
79,07%
29,17%
71,43%
30,30%
47,06%
70,37%
39,29%
46,15%
Grado di utilizzazione
della discuss ion board
8,77%
27,59%
37,50%
27,91%
20,83%
71,43%
36,36%
39,22%
25,93%
26,79%
38,46%
Tab. 3.2 Analisi della relazione tra grado di utilizzazione della discussion
board e tasso di successo
183
Fondazione CRUI
almeno 5 interventi durante quel corso.
Dai dati riportati in Tabella 3.2., relativi ad un campione di 11
insegnamenti, emerge una correlazione positiva (pari a 0,444) tra
tasso di successo e grado di utilizzazione della discussion board.
Anche se statisticamente tale relazione non può essere definita
forte, appare evidente che, tendenzialmente, una maggiore
partecipazione alla discussion board sembra implicare un maggiore
tasso di successo nell’insegnamento. La relazione evidenziata
mostra quindi come un livello adeguato di partecipazione alla
discussion board possa rappresentare una variabile importante per
il successo di un corso in modalità e-Learning. Questo comporta
che il docente di un corso on-line deve essere in grado di gestire la
dinamica comunicativa in modo che tutti si sentano coinvolti e
siano incentivati alla partecipazione attiva.
4.
I servizi per gli studenti di Ingegneria On-Line
Un altro argomento che merita una particolare attenzione è la
tipologia di servizi offerti agli studenti dei corsi di laurea on-line.
Se da un lato può essere già molto complesso rendere disponibile e
fruibile in modalità interamente on-line un intero curriculum di
studi universitari, d’altro canto la presenza di tale offerta rischia di
non essere affatto efficace se non è adeguatamente accompagnata
dalla fruibilità in modalità on-line anche di altri servizi universitari.
Non si può certo offrire agli studenti la possibilità di non essere
fisicamente presenti all’università per seguire le lezioni, e allo
stesso tempo costringerli alla presenza fisica per gli adempimenti
amministrativi, come ad esempio formalizzare la propria iscrizione
con le segreterie studenti, presentare il piano di studi, o interagire
con le segreterie studenti e le segreterie didattiche.
Si è quindi puntato, nella linea tracciata da tempo dalla nostra
università per tutti i propri studenti, ad una completa
184
Fondazione CRUI
automatizzazione della gestione delle procedure amministrative,
così da ridurre al minimo la presenza fisica richiesta agli studenti
on-line, limitandola unicamente agli esami di profitto. In
particolare, ciò ha portato alla totale automatizzazione delle
procedure di immatricolazione, di iscrizione, di prenotazione
degli esami, che possono essere effettuate anch’esse in modalità
completamente on-line anche da tutti gli altri studenti. L’obiettivo
che ci prefiggiamo, in parte ancora da raggiungere, è infatti quello
di automatizzare al massimo tutte le procedure amministrative,
riducendo al minimo i tempi di espletamento e l’intervento in loco
soprattutto degli studenti on-line.
Concludiamo questo paragrafo con un aspetto relativo ai
servizi rivolti agli studenti dei corsi on-line che è stato molto
delicato rendere fruibile in modalità on-line, ovvero la valutazione
della didattica. Precisiamo che non vogliamo qui analizzare
l’elaborazione di un modello di valutazione e di gestione dei corsi
di studio on-line, che rimane di per sé un’area completamente
aperta e che necessita ancora di soluzioni praticabili, ma soltanto
dell’aspetto più limitato della rilevazione del grado di
soddisfazione degli studenti in merito ai corsi frequentati.
In un contesto completamente on-line, non ha ovviamente
alcun senso utilizzare un metodo di rilevazione cartaceo e la
rilevazione delle opinioni degli studenti in modalità elettronica
appare come una scelta obbligata. Tale strumento di rilevazione
ha indubbiamente anche molti pregi. Innanzitutto, permette di
configurare un sistema di rilevazione estremamente flessibile e
facilmente riconfigurabile. E’ infatti possibile aggiungere,
modificare ed eliminare in ogni momento domande nel
questionario di rilevazione ed è soprattutto possibile erogare nello
stesso momento questionari diversi a diversi insegnamenti,
consentendo quindi una “customizzazione” delle domande alle
185
Fondazione CRUI
effettive necessità della particolare struttura didattica.
Un altro aspetto estremamente positivo è l’alto grado di
automazione del processo di rilevazione: con la modalità
elettronica non sono necessarie risorse umane per coordinare,
distribuire, raccogliere ed elaborare i questionari. Soprattutto si
minimizzano i lunghi tempi di attesa (tipici della modalità
cartacea) tra la rilevazione e la disponibilità dei risultati. Appena
la rilevazione è conclusa, i risultati possono essere inviati
immediatamente ed in maniera del tutto automatica, per posta
elettronica, al docente interessato. Tale aspetto non sembra affatto
di importanza trascurabile, visto che riuscirebbe a garantire la
possibilità di rilevare l’opinione degli studenti a metà dello
svolgimento delle lezioni, in modo tale da dare eventualmente
modo al docente di ricalibrare il resto delle lezioni in base al
feedback ricevuto dagli studenti. Infine, come ulteriore vantaggio
citiamo i costi contenuti di gestione di un sistema elettronico, che
elimina completamente i costi relativi alle risorse umane, i costi di
stampa e di elaborazione dei questionari.
A fronte di questi indubbi vantaggi, bisogna comunque tenere
in considerazione alcuni limiti inerenti al sistema di valutazione
elettronica, di cui si è avuta esperienza diretta nella rilevazione. In
particolare, citiamo un basso tasso di risposta da parte degli
studenti, soprattutto se confrontata con la tradizionale valutazione
cartacea. I motivi di una tale riduzione nel nostro caso sono stati
molteplici, e ne citiamo qui solamente alcuni. In primo luogo
emergono le difficoltà logistiche nell’organizzare e coordinare
una rilevazione elettronica, che può creare dipendenza da altre
strutture
dell’ateneo
che
si
riflettono
inevitabilmente
sull’efficienza e l’efficacia del sistema. Vi sono, inoltre, alcuni
aspetti intrinseci della rilevazione via Web. Prima di tutto, un
aspetto importante è risultato quello relativo all’anonimato. In una
186
Fondazione CRUI
rilevazione cartacea, lo studente può convincersi facilmente di
annerire caselle e di compilare il questionario nel modo più
“anonimo” possibile, in modo tale da rendere impossibile il
riconoscimento
della
propria
identità.
Nella
rilevazione
elettronica, invece, non è facile riprodurre un uguale confidenza,
soprattutto a livello “psicologico”, sull’anonimato. In tale
modalità, infatti, indipendentemente da come sia fornita la
password, lo studente deve comunque essere “riconosciuto” ed
autenticato dal sistema, per garantire che abbia diritto ad
esprimere la propria opinione su un insegnamento e che lo faccia
una volta soltanto. In un tale scenario, pur avendo piena fiducia
nelle tecnologie, lo studente non può far altro che fidarsi che al di
là dello schermo il server non tenga traccia di chi ha espresso una
particolare opinione. Nella nostra esperienza, soltanto la
distribuzione di password casuali, riesce a riprodurre negli
studenti
lo
stesso
grado
di
confidenza
“psicologica”
dell’anonimato della rilevazione cartacea. Distribuire password
casuali a tutti gli studenti di un dato insegnamento presenta
ovviamente un alto costo organizzativo-gestionale.
Infine, la valutazione elettronica di un corso richiede
indubbiamente (rispetto alla valutazione cartacea) uno sforzo
addizionale da parte degli studenti: per tale ragione, sembra
importante offrire agli studenti meccanismi di incentivazione alla
valutazione elettronica, accompagnati da un loro profondo
coinvolgimento e da una loro consapevolezza che i risultati della
rilevazione verranno efficacemente utilizzati per migliorare la
qualità dell’offerta didattica.
187
Fondazione CRUI
5.
Il feedback dagli studenti di Ingegneria On-Line
Alla fine dell’anno accademico 2003/04 abbiamo sottoposto
un questionario elettronico di valutazione a tutti gli studenti di
Ingegneria On-Line, in modo da avere un primo feedback a due
anni dall’inizio della sperimentazione. La compilazione del
questionario era anonima, ma, nonostante le considerazioni
riportate nel paragrafo precedente, il tasso di risposta è stato più
elevato delle nostre aspettative, pari al 41% del totale degli
studenti iscritti ad entrambi i corsi di laurea.
La prima domanda del questionario richiedeva agli studenti
di valutare, in base alla loro esperienza personale, l’effettiva
utilità dell’offerta formativa di corsi di laurea interamente in
modalità e-Learning. La quasi totalità degli studenti (97%) si è
mostrata del tutto favorevole a tali corsi di laurea. Questo risultato
può sembrare a prima vista banale, dal momento che gli studenti
che hanno risposto al questionario sono proprio quelli che stanno
attualmente frequentando un corso in modalità e-Learning; ma in
realtà, dimostra fiducia nei confronti di questa metodologia
didattica anche dopo una sperimentazione diretta.
Per quanto riguarda i contenuti formativi di Ingegneria On-Line,
la maggior parte degli studenti (64%) ha manifestato un gradimento
nei confronti del materiale didattico utilizzato, che è stato giudicato
adeguato alle esigenze formative e particolarmente comodo da
consultare. Da questo punto di vista, la scelta di concentrarsi su
materiale facilmente scaricabile e fruibile anche su diverse
piattaforme hardware/software è stata particolarmente apprezzata
(82%). Una buona parte degli studenti ha evidenziato la possibilità di
migliorare la qualità dei contenuti (59%), rendendoli più adeguati
alle loro esigenze formative, ma solo una minoranza (23%) ha
mostrato l’esigenza di contenuti didattici più pesanti da fruire, come
ad esempio video streaming (molti studenti hanno scritto nei
188
Fondazione CRUI
commenti che per loro è importante poter stampare il materiale
didattico così da averlo a disposizione in vari luoghi e momenti).
Per quanto riguarda il processo formativo, si è rilevato un generale
apprezzamento nei confronti del ruolo del docente per la sua funzione
di produzione del materiale didattico, per l’attività di coordinamento ed
assistenza nella discussion board e per l’organizzazione delle prove di
esame. L’unico punto critico evidenziato è quello del coordinamento
tra diversi docenti, soprattutto allo scopo di evitare che le sessioni di
esame siano troppo ravvicinate tra loro.
Infine, è stato chiesto agli studenti di mettere in evidenza
eventuali punti di forza e di debolezza del sistema. L’azione di
tutoraggio e assistenza generale, attuata dal coordinatore e dai
tutor organizzativi, e la possibilità di interagire direttamente con il
docente, senza alcuna intermediazione, sono state segnalate come
i principali punti di forza. Invece, per quanto riguarda i punti di
debolezza, parecchi studenti hanno messo in evidenza una debole
interattività da parte di qualche docente e la lentezza nella
gestione delle procedure amministrative, in particolare quelle
relative ai trasferimenti e al riconoscimento dei crediti sostenuti in
corsi di laurea precedenti. Occorre sottolineare come tali
procedure siano, a tutt’oggi, gestite dalle stesse strutture (consigli
di corsi di laurea, segreterie studenti, ecc… ecc…) che gestiscono
le procedure degli studenti tradizionali.
Al termine del questionario, è stato chiesto agli studenti di
esprimere una valutazione complessiva sull’efficacia e sull’utilità del
sistema e della metodologia didattica di Ingegneria On-Line. La
risposta a questa domanda è stata confortante e molto positiva (76%).
6.
Principali aspetti critici dell’iniziativa
Al di là delle criticità già evidenziate nelle considerazioni dei
paragrafi precedenti, bisogna riconoscere che le principali
189
Fondazione CRUI
resistenze ed ostacoli iniziali alle iniziative basate su e-Learning
sono nate proprio dai docenti. Molti docenti erano infatti restii
non solo a sperimentare con nuove tecnologie ma anche ad
intraprendere nuove iniziative didattiche, soprattutto in mancanza
di chiare strategie di ateneo nel settore, in un clima di risorse
limitate e a fronte di carichi didattici già elevati e talvolta
insostenibili anche sui corsi tradizionali. A due anni dall’inizio dei
corsi on-line, ora che l’iniziativa sta andando a regime, rileviamo
però una maggiore accettazione e disponibilità da parte dei
docenti. Assistiamo anche ad un utilizzo più efficace della
piattaforma di e-Learning da parte dei docenti, e questo
probabilmente evidenzia che molti docenti stanno diventando
sempre meno diffidenti ad utilizzare nuove tecnologie didattiche e
forse anche più consci delle loro potenzialità. Una disposizione
più favorevole verso l’e-Learning è anche testimoniata dal
numero crescente di insegnamenti attivati in base alle
disponibilità offerte dai docenti stessi, nonché dal buon grado di
soddisfazione espresso dai docenti che già hanno insegnato corsi
on-line.
Sembrano quindi parzialmente superate le inerzie e le
diffidenze iniziali che molti docenti avevano manifestato nei
confronti dei corsi on-line, che talvolta venivano percepiti
unicamente come dei “surrogati” rispetto ai corsi tradizionali, ed
in qualche modo a un livello qualitativamente inferiore. Dopo due
anni di attività, la prospettiva si è in alcuni casi addirittura
ribaltata e molti docenti dichiarano di “apprendere” loro stessi dai
corsi on-line nuove metodologie didattiche che provano poi ad
applicare, con una buona prospettiva di successo, anche nei corsi
tradizionali. Questo è forse uno degli aspetti che ci dà maggiore
entusiasmo nel proseguire la nostra sperimentazione.
190
Fondazione CRUI
BUONE PRATICHE PER L’E-LEARNING
ALL’UNIVERSITÀ:
INSEGNAMENTI BLENDED E CORSI ON-LINE
GIOVANNI ADORNI E ANGELA MARIA SUGLIANO
Università degli Studi di Genova
1.
Introduzione
Con il termine buone pratiche si intende usualmente
l’insieme dei fattori che traducono in eventi concreti i parametri di
qualità fissati in un certo ambito e che, se applicati, decretano il
successo di una generica iniziativa.
Le buone pratiche vengono individuate dall’analisi di una
massa critica di iniziative, analizzando le modalità di applicazione
di un determinato parametro in funzione della soddisfazione dei
soggetti coinvolti.
Obiettivo di questo articolo è quello di illustrate le buone
pratiche emerse dall’esperienza svolta presso l’Università degli
Studi di Genova nel triennio 2001-2004 durante la realizzazione
del Progetto CampusOne, Azione “E-Learning” [1]. Tale Azione è
stata articolata secondo tre direttive principali:
•
divulgazione dei principi base della formazione a
distanza attraverso il web (Formazione in Rete,
Formazione
supportata
dalle
TIC
–
tecnologie
dell’informazione e della comunicazione, e-Learning)
attraverso cicli di seminari e lezioni di informazione e di
•
formazione presso le varie facoltà dell’Ateneo genovese;
realizzazione di strumenti open-source per la formazione
in rete, in linea con le indicazioni internazionali in tema
di standard per l’e-Learning e accessibilità degli
ambienti internet;
191
Fondazione CRUI
•
sperimentazione degli strumenti sviluppati nell’ambito
di insegnamenti universitari erogati in modalità
blended [2] e all’interno di un corso di studi totalmente
e-Learning, un Master Universitario di primo livello dal
titolo “E-Learning per la scuola, l’università e
l’impresa” [3].
In questo lavoro, dopo una descrizione dell’esperienza e dei
risultati conseguiti, verranno sistematizzate le buone pratiche per
l’e-Learning in ambito universitario nel quadro di riferimento
proposto dal modello di valutazione dei corsi di studio CampusOne,
opportunamente rivisitato per essere strumento efficace anche nel
contesto della formazione supportata dalle TIC [4].
2.
E-Learning all’Università degli Studi di Genova
L’Università degli Studi di Genova ha affrontato le problematiche
dell’e-Learning nell’ambito dell’Azione “E-Learning” del Progetto
CampusOne, ottenendo i seguenti risultati: (1) realizzazione di una
piattaforma per l’e-Learning proprietaria, completamente integrata
con il sistema informativo dell’Ateneo e costruita secondo gli standard
emergenti per garantire la massima qualità nell’erogazione di
formazione in rete; (2) attivazione di un processo di crescita culturale
nel corpo docente e studentesco attraverso seminari di informazione e
formazione e mediante la sperimentazione di tale piattaforma negli
anni accademici 2002/2003 e 2003/2004.
2.1 Criteri per la scelta di una piattaforma per l’e-Learning
all’università
La formazione in rete è “una modalità d’uso delle tecnologie
informatiche e della comunicazione a supporto dei processi di
insegnamento e apprendimento basati sull’erogazione elettronica
di contenuti e sull’apprendimento attivo e/o collaborativo” [5].
192
Fondazione CRUI
Gli ingredienti fondamentali di ogni sistema e-Learning risultano
pertanto
le
TIC
(Tecnologie
dell’Informazione
e
Comunicazione) e il processo educativo basato su di esse.
della
L’aspetto tecnologico appare non secondario, ed è stata
opinione dei membri del gruppo di lavoro dell’ Azione “E-
Learning” dell’Ateneo genovese partire dalla individuazione della
piattaforma tecnologica che avrebbe fatto da scenario e sarebbe
servita da strumento per il progetto di un’offerta formativa in rete.
E’ stato pertanto necessario affrontare l’interrogativo che si pone a
ogni soggetto che intenda intraprendere la strada “e-Learning”:
quale piattaforma adottare? E in particolare, quale piattaforma per
un servizio di e-Learning in ambito universitario?
I criteri di scelta appaiono vincolati da una serie di elementi e
il metodo di discernimento adottato può essere individuato come
una prima “buona pratica” maturata nell’esperienza del Progetto
CampusOne.
Prodotti proprietari vs. prodotti open source. Esistono sul
mercato un certo numero di piattaforme e-Learning proprietarie
che garantiscono buone prestazioni, veloce implementazione di
un programma di e-Learning, supporto tecnico da parte
dell’azienda proprietaria (si veda ad esempio, ATutor [6],
Claroline [7], Fle3 [8], ILIAS [9], Moodle [10], .LRN[11]).
Esistono anche molte piattaforme open source che non hanno
costi di acquisto, ma solo costi di localizzazione e adattamento
alle realtà specifiche. Non prevedono supporto tecnico, se non
quello assicurato dalla comunità internazionale degli sviluppatori
software open source (si veda ad esempio, BlackBoard [12],
Learn eXact [13], LearningSpace [14], WebCT [15]).
193
Fondazione CRUI
Prodotti che assicurano conformità con l’Allegato Tecnico
del Decreto Interministeriale sulle Università Telematiche. I
lavori dell’ Azione “e-Learning” dell’Ateneo genovese si sono
svolti in un periodo che ha visto il verificarsi di un evento
fondamentale per il panorama e-Learning italiano. Primo atto
ufficiale del sistema politico e amministrativo, il decreto
interministeriale sulle Università telematiche [16] ha introdotto,
nel contesto della formazione universitaria italiana, importanti
elementi per definire la strada da seguire per chi volesse “fare
formazione a distanza”. In particolare, la legge fissa i criteri di
accreditamento per diventare università telematiche dei corsi di
studio a distanza tradizionali (cioè universitari: lauree di primo
livello, lauree specialistiche, dottorati di ricerca, master) ed
erogati da nuovi soggetti, e stabilisce le specifiche tecniche del
sistema e-Learning che le università telematiche devono adottare
per gestire ed erogare i corsi di studio a distanza. Le principali
indicazione attengono a fattori quali la portabilità del sistema,
l’integrazione con il sistema informativo degli atenei, rispondenza
agli standard internazionali emergenti.
Prodotti che assicurano conformità con gli standard
internazionali emergenti. e-Learning era sinonimo, fino a pochi
anni fa, di erogazione di materiali didattici in formato elettronico
attraverso svariati sistemi di comunicazione in assenza di regole
che definissero criteri di realizzazione e di erogazione specifici.
Come conseguenza di esigenze specifiche dei portatori di
interesse e per assecondare una più generale esigenza di chiarezza
nel settore, sono sorte varie proposte di standard per la
realizzazione ed erogazione di materiali didattici. Lo standard
emergente su sui sono convogliate le esperienze dei diversi istituti
di ricerca e di organismi di standardizzazione internazionale è
SCORM, che consiste in un insieme di specifiche tecniche
194
Fondazione CRUI
sviluppate con l’obiettivo di costruire ed erogare materiali
didattici di alta qualità [17] [18]. Inoltre, lo standard SCORM
permette la tracciabilità dell’attività dell’utente sui singoli
materiali didattici (LO - Learning Object [19]).
Anche gli ambienti di erogazione di tali materiali didattici
devono possedere caratteristiche che garantiscono la qualità nella
fruizione. In particolare, la caratteristica principale di un ambiente
per l’e-Learning consiste nel fatto che la formazione avviene in un
ambiente client-server dove cioè l’erogazione dei materiali e la
gestione della comunicazione avviene attraverso un server. E’
quindi possibile:
•
•
attivare processi di tipo collaborativo utilizzando i
sistemi di comunicazione propri delle tecnologie di rete;
monitorare, sia per i docenti che per i discenti,
l’andamento del processo formativo attraverso dati di
tipo quantitativo (per esempio, numero accessi, numero
up-load e down-load di materiali, numero attività sui
•
materiali didattici);
progettare e realizzare percorsi formativi utilizzando
risorse già presenti in rete (dall’utilizzare la rete per
rintracciare informazioni che si utilizzano come
materiale didattico all’utilizzo di banche dati contenenti
materiali didattici già pronti).
Occorre a questo punto chiarire alcuni termini che si trovano
in letteratura e che fanno riferimento ad ambienti per l’erogazione
di corsi in rete: LMS (Learning Management System, sistemi per
la gestione di un processo formativo), LCMS (Learning Content
Management System, sistemi per la gestione dei contenuti di un
processo formativo), e VLE (Virtual Learning Environment,
ambienti virtuali per l’apprendimento).
195
Fondazione CRUI
Un LMS è un ambiente per la gestione dell’offerta formativa,
cioè è una piattaforma che usa le tecnologie della rete per
pianificare, organizzare, realizzare, erogare e controllare tutti gli
aspetti di un processo formativo di e-Learning. Obiettivo di un
LMS è quello di gestire i discenti tenendo traccia dei progressi e
delle attività svolte, offrendo un catalogo di corsi e permettendo
una buona automazione degli aspetti amministrativi della
formazione in rete.
Un LCMS è un ambiente per la gestione dei materiali
didattici, cioè è una piattaforma che usa le tecnologie della rete
per gestire tutte le attività relative a creazione, indicizzazione,
memorizzazione, reperimento di materiali didattici realizzati sotto
forma di LO riutilizzabili. Obiettivo di un LCMS è la gestione dei
contenuti e delle procedure di authoring, al fine di facilitare gli
utenti (docenti e discenti) nella creazione dei percorsi formativi.
Un VLE è un ambiente di apprendimento collettivo, cioè è
una piattaforma che usa le tecnologie della rete per tutte le attività
di comunicazione interpersonale sincrona e asincrona e per le
attività di collaborazione e di cooperazione. Obiettivo principale
di un VLE è la gestione del gruppo (per esempio, classe di
discenti, comunità di pratica) con tutti gli strumenti tecnologici
che in letteratura rientrano nella sfera del CSCW (Computer
Supported Cooperative Work), CSCL (Computer Supported
Cooperative Learning), groupware (forum di discussione, chat,
instant messaging, mailing list, newsletter, etc.).
Prodotti che assicurano conformità con le indicazioni di
accessibilità W3C e Legge “Stanca”. Per accessibilità si intende
la possibilità di erogare e fruire dei materiali didattici e
dell’esperienza formativa più in generale sia su diversi sistemi
operativi e su diversi supporti tecnologici (computer, palmari,..),
che per le persone portatrici di diverse abilità di tipo visivo e
196
Fondazione CRUI
uditivo. Questo per essere in linea sia con gli orientamenti che la
comunità di Internet ha già fatto sue in seguito alle indicazioni e
alle proposte W3C [20], sia con le indicazioni contenute nella
cosiddetta “Legge Stanca” sull’accessibilità dei siti intenet per la
pubblica
amministrazione
[21]:
se
tutte
le
pubbliche
amministrazioni dovranno rispettare i parametri imposti, appare
ragionevole porre tali vincoli verso le università nel loro ruolo di
soggetto pubblico erogatore di formazione.
Prodotti che assicurano conformità con le esigenze dei
fruitori nel contesto specifico. Risulta a questo punto intuitivo
capire come sia difficile che una specifica piattaforma tecnologica
possa svolgere in modo esaustivo e performante tutte le
funzionalità sopra delineate. In questo senso le recenti iniziative
internazionali più prestigiose come OKI - Open Knowledge
Iniziative [22] partono dalle “specifiche funzionali” che una
piattaforma e-Learning di nuova generazione deve avere una volta
individuato il target di formazione: scuola, università, azienda,
corporate, life-long.
In linea con questa filosofia, per prendere in considerazione
diverse alternative, una buona pratica risulta essere quella di
analizzare le esigenze e le aspettative di chi nella pratica utilizzerà
la piattaforma e-Learning realizzando indagini di tipo quantitativo
e qualitativo. Le indicazioni emergenti risultano necessarie per la
definizione delle funzionalità necessarie e per tracciare un quadro
preciso delle abilità tecniche in possesso dei potenziali fruitori.
2.2 La piattaforma e-Learning dell’Università degli Studi di
Genova
Nell’ambito
dell’Azione
“e-Learning”
del
Progetto
CampusOne, presi in considerazione i criteri sopra discussi, il
gruppo di lavoro ha deciso di progettare e realizzare un portale e197
Fondazione CRUI
Learning conforme agli standard internazionali e alle normative
vigenti, attraverso cui erogare gli insegnamenti dell’Ateneo in
modalità blended o completamente in rete.
Caratteristiche tecniche. E’ stato deciso di costruire un
LCMS, con funzionalità di VLE, proprietario per garantire
all’Ateneo genovese il completo controllo e la completa
proprietà
dei
sorgenti
di
quanto
realizzato
(http://portale.campusone.unige.it). Questa scelta è stata fatta
per mettersi al riparo da eventuali modifiche e aggiornamenti
delle politiche di concessione delle licenze di un eventuale
prodotto commerciale. Il portale è realizzato secondo la filosofia
open source e con il termine del progetto CampusOne il prodotto
verrà pubblicato con licenza GPL, copyright Università degli
Studi di Genova [23].
La decisione di realizzare un prodotto open source è
sembrato il modo adeguato di sviluppare del software in ambito
universitario, dove la ricerca deve essere il tema portante delle
iniziative, e secondo la convinzione che il prodotto realizzato
debba essere considerato un bene comune e non un prodotto da
vendere: ciò che distinguerà le diverse iniziative di e-Learning
non dovrà risiedere nella tecnologia, ma nei diversi servizi a
valore aggiunto che i promotori sapranno offrire.
Per rispondere alle specifiche contenute nell’Allegato
Tecnico
del
Telematiche,
Decreto
la
Interministeriale
portabilità
del
sistema
sulle
è
Università
garantita
da
un’architettura distribuita che rende possibile suddividere il
carico di lavoro su più server web e tra più server database in
replicazione.
Inoltre, per snellire le funzioni di autenticazione e
certificare la liceità di utilizzo da parte degli utenti (sia docenti
che studenti) il Portale E-Learning risulta completamente
198
Fondazione CRUI
integrato col sistema informativo d’Ateneo. I vantaggi di questa
scelta risiedono nella possibilità di:
•
•
•
gestire con un’unica procedura la completa lista dei corsi
contenuti nel Manifesto degli Studi;
colloquiare con altri servizi d’Ateneo come, ad esempio,
il sistema bibliotecario;
autenticare gli utenti dell’area ad accesso riservato
tramite opportuno servizio di autenticazione basato sulle
directory LDAP attualmente gestite dal Sistema
Informativo di Ateneo.
Fare formazione in rete significa rivolgersi a un pubblico
potenzialmente molto ampio di utilizzatori che potranno avere
esigenze di personalizzazione della piattaforma a seconda dei
contesti di utilizzo. Per contesti di utilizzo si può intendere sia la
necessità di adattare l’interfaccia a specifici percorsi formativi (ad
esempio, è prevista la possibilità di associare alle Facoltà e ai
Corsi di Studio templates di interfaccia personalizzate) o a diverse
realtà linguistiche. Per questo l’interfaccia del portale è multi-
lingue (ha già incorporate le voci di menu in diverse lingue e da
quindi la possibilità poi di caricare informazioni scritte nelle
lingue corrispondenti) con content negotiation (funzionalità che
permette di selezionare la lingua con cui compaiono le voci di
menu in base alla configurazione del browser dell’utente).
Il portale risponde ai requisiti di accessibilità in senso lato: la
piattaforma può essere utilizzata sia in ambiente Windows che
Unix/Linux, utilizzando una base di codice unica (a livello di
database server, la piattaforma è stata testata sia con prodotti open
source che commerciali).
A livello di accessibilità, intesa come fruizione da parte di
persone diversamente abili e su diversi supporti, il portale risulta
conforme agli standard W3C – XHTML 1.0 Strict [24].
199
Fondazione CRUI
Per rispondere all’esigenza di essere in linea con gli standard
internazionali emergenti, il Portale E-Learning dell’Università
degli Studi di Genova è un LCMS totalmente SCORM 1.2
compliant,
che
permette
la
gestione
di
funzioni
di
comunicazione, di creazione e gestione di LO, di creazione e
valutazione automatica di test da erogare in rete tramite il portale
stesso [18].
Infine, le funzionalità del portale sono state definite a partire
dalle esigenze specifiche dei suoi potenziali fruitori (sono state
condotte indagini di tipo conoscitivo per sondare i bisogni e le
aspettative di docenti e studenti rispetto alla formazione in rete);
anche le scelte sull’interfaccia e il sistema di navigazione sono
state prese sulla base delle abilità di utilizzo delle tecnologie da
parte dei potenziali utenti.
Funzionalità. Per fare didattica attraverso il Portale E-
Learning dell’Università degli Studi di Genova, agli utenti sono
messe a disposizione le seguenti funzionalità:
•
•
•
•
200
Inserimento/consultazione di informazioni personali
sull’utente (docente/tutor/studente).
Inserimento/consultazione di informazioni di contesto
sull’insegnamento (programma, orari, date esami,
presenza di attività integrative).
Attività di comunicazione: disponibilità di una Bacheca
virtuale dove inserire avvisi e news relativi allo
svolgimento dell’insegnamento.
Attività di interazione:
•
forum di discussione per la comunicazione molti a
•
chat per la comunicazione molti a molti in modalità
molti in modalità asincrona;
sincrona;
Fondazione CRUI
•
•
sistema di messaggistica interna all’insegnamento
per la comunicazione uno a uno (studente-docente e
studente-studente) fra gli iscritti all’insegnamento.
Assegnazione e svolgimento di progetti di gruppo in rete
(funzioni di groupware): il docente può definire, sulla
base degli iscritti all’insegnamento, gruppi di studenti
per i quali viene abilitata un’area protetta dove:
•
•
•
comunicare in modo asincrono e sincrono.
Inserimento/consultazione di materiali per la didattica:
•
Riferimenti bibliografici;
•
Glossario;
•
File (sia SCORM che non) con i contenuti delle
•
•
scambiarsi materiali;
•
Faq;
lezioni;
Esercitazioni per singoli studenti.
Erogazione e Valutazione di test.
Il docente può monitorare l’attività in rete degli studenti
mediante la funzionalità che registra le statistiche di accesso degli
utenti del portale e le operazioni compiute dallo studente sul sistema.
2.3 Promuovere una cultura sull’e-Learning
L’obiettivo di attivare un processo di crescita culturale nel
corpo docente e studentesco sul tema ICT e e-Learning è stato
raggiunto mediante l’utilizzo del portale e mediante azioni mirate.
In primo luogo è stato costruito un sito dell’Azione “e-
Learning” [1] per creare un luogo virtuale in cui far incontrare la
comunità dei docenti facenti parte della sperimentazione e di tutti
gli interessati al tema. Qui sono stati archiviati tutti i documenti
sviluppati durante il progetto, i documenti e gli appuntamenti
della sperimentazione, i report audio/video e le slide presentate in
201
Fondazione CRUI
occasione di una serie di workshop e incontri di informazione e
formazione promossi per aumentare le conoscenze e le abilità dei
docenti nell’utilizzo delle tecnologie finalizzate alla realizzazione
di percorsi formativi in rete.
Sito. La creazione dei sito può essere proposta come buona
pratica per lo sviluppo di una comunità di interesse su un
determinato tema: il sito ha costituito il punto di riferimento, di
incontro, di raccolta e condivisione di informazioni per tutti
docenti partecipanti alla sperimentazione.
Incontri. Anche l’organizzazione di incontri mirati sul tema
e-Learning può essere proposta come buona pratica. Hanno
partecipato agli incontri circa 150 docenti provenienti da tutte le
11 facoltà in cui è suddiviso l’Ateneo genovese, circa metà dei
quali hanno realizzato negli anni accademici 2002/2003 e
2003/2004 parti di loro insegnamenti in modo tale da essere fruiti
anche in rete.
già
Workshop con cadenza bimestrale. I docenti che avevano
maturato
esperienze
di
e-Learning
durante
l’anno
accademico 2001/2002 hanno condiviso con i colleghi, metodi,
criticità e risultati, durante le sperimentazioni fatte negli anni
accademici successivi.
Incontri di informazione con cadenza mensile. Durante
l’anno accademico 2002/2003 sono stati realizzati incontri con
esperti del settore, docenti e ricercatori provenienti da università
italiane e straniere, ricercatori dell’Istituto per le Tecnologie
Didattiche del CNR e professionisti del settore, per creare una
cultura condivisa sul tema esplorando e approfondendo i diversi
aspetti dell’e-Learning: dalle teorie dell’apprendimento legate
alla formazione in rete, alle questioni di copyright sui materiali
didattici, dalle questioni relative al alla gestione di un corso in
rete agli aspetti valutativi.
202
Fondazione CRUI
Incontri di formazione. Per rendere concreto il cammino di
familiarizzazione con l’e-Learning, sono stati organizzati incontri
di formazione specifica sull’utilizzo dei principali strumenti
autore per la produzione di materiali didattici: dall’utilizzo
ottimale di un word processor (formattazione, utilizzo degli stili,
scelta del font,..), alla creazione di presentazioni, all’utilizzo di
strumenti per la creazione di pagine html nell’ottica della
costruzione di Learning Object.
Consulenza personalizzata. Per i docenti che hanno
partecipato alla sperimentazione sono stati organizzati incontri a
gruppi per la stesura di un documento di progetto del proprio
insegnamento in rete. I gruppi sono stati condotti da un esperto
di e-Learning che ha guidato i docenti, anche attraverso la
condivisione con i colleghi, nella definzione di un ottimale e
realistico progetto di erogazione in modalità e-Learning.
In questo contesto è stato approntato nell’ambito del gruppo
di lavoro un modello di Documento di Progetto atto a supportare
il docente nella definizione di obiettivi formativi in relazione
alle variabili di contesto del proprio corso (durata, crediti,
numero iscritti,..) e ai materiali didattici già pronti o da
realizzare.
3.
Le
buone
CampusOne
pratiche
come
“fattori”
del
modello
In questo capitolo viene proposta una lettura delle buone
pratiche
sviluppate
nell’ambito
della
sperimentazione
dell’Azione “E-Learning” del Progetto CampuOne secondo le
cinque dimensioni individuate dal modello per la valutazione dei
corsi
di
studio
del
Progetto
CampusOne:
il
sistema
organizzativo, il processo di individuazione e definizione di
esigenze ed obiettivi, le risorse (umane e tecnologiche), il
203
Fondazione CRUI
processo formativo tout court, e l’analisi dei risultati con le
relative ipotesi di miglioramento [4].
Per assumere le cinque dimensioni del modello per la
valutazione dei corsi di studio del Progetto CampusOne quali
parametri di riferimento per la definizione di un quadro di buone
pratiche, è necessario in prima battuta arricchire la loro
definizione con gli elementi tipici della formazione in rete.
Diversi sono i modelli che si trovano nella letteratura del settore
relativi alla Valutazione della Qualità di interventi formativi a
distanza. Tra questi, sono stati presi in esame e messi a confronto
quelli che meglio sembra si adattino alle esigenze dell’Ateneo
genovese. Il modello proposto da I. Benedetto [25] che propone 4
dimensioni di valutazione di un ambiente di apprendimento
virtuale in cui la qualità della didattica è data dalla combinazione
della qualità dell’apprendimento, della qualità dell’insegnamento,
della qualità dell’ambiente di apprendimento e della qualità delle
interazioni; il modello proposto da A. Calvani [26], che parte dalla
considerazione generale della valutazione della qualità di un
percorso formativo, per aggiungere poi elementi specifici della
formazione a distanza classica e, successivamente, dell’eLearning; infine, il modello proposto da D.Fedeli [27], in cui
vengono individuati tre elementi guida per la valutazione della
didattica in modalità e-Learning: Apprendimento, Progetto
didattico, Sistema formativo nel suo complesso.
3.1 Sistema organizzativo
La prima dimensione del modello di valutazione CampusOne
si riferisce al sistema organizzativo di cui deve essere dotato un
corso di studi. Le buone pratiche individuabili in questa
dimensione fanno più esplicitamente riferimento a un corso di
studi, ma anche la gestione di un singolo insegnamento può essere
204
Fondazione CRUI
efficacemente supportata dalla considerazione dei fattori che a
questa dimensione si riferiscono.
Il sistema organizzativo risulta essere l’insieme delle
procedure atte a mantenere in efficienza l’intero processo di
attuazione di un corso di studi universitari e gli elementi di cui si
compone sono la presenza di (1) documentazione utile alla
gestione dei processi, (2) modalità di comunicazione con il
personale docente, studenti, altre strutture d’ateneo, parti
interessate, e (3) una struttura organizzativa.
Documenti
elettronici.
Durante
la
sperimentazione
nell’Ateneo genovese sono stati sviluppati i seguenti documenti
che, messi a disposizione dei docenti, hanno costituito un valido
supporto al progetto ed erogazione dei corsi on-line:
•
documenti di guida:
•
guida al portale e-Learning, alle funzionalità e agli
•
collezione di guide su come affrontare il progetto e la
strumenti correlati (test maker, LO composer);
realizzazione di un insegnamento in modalità eLearning, come scrivere un documento di progetto
per un corso in modalità e-Learning, come realizzare
i materiali didattici per l’e-Learning, come gestire la
classe virtuale, e come progettare ed erogare test di
•
valutazione.
documenti di lavoro:
•
registro elettronico corredato da guida d’utilizzo
(registro di ausilio nelle valutazioni delle attività dei
singoli studenti, utilizzato dal 61% dei docenti che
hanno fatto parte della sperimentazione durante
•
l’anno accademico 2003-2004);
questionari per gli studenti per la valutazione
dell’esperienza e-Learning da erogare attraverso il
205
Fondazione CRUI
•
portale prima e dopo la fruizione dell’insegnamento;
documento su come approntare un progetto di
monitoraggio
del
proprio
corso
(documento
utilizzato dal 63% dei docenti che hanno fatto parte
della sperimentazione durante l’anno accademico
2003-2004).
Ogni documento risulta archiviato sul portale stesso e riporta
il numero di versione e data di aggiornamento.
Comunicazione elettronica. Le buone pratiche riferibili alle
Modalità di comunicazione mettono in evidenza come nel cotesto
di un percorso formativo supportato dalle TIC la forma più
consona alla comunicazione sia quella elettronica: è attraverso lo
stesso medium (il computer) che in questo modo si attua sia il
processo formativo, che la sua gestione.
Referente unico. Per la gestione della comunicazione risulta
fattore critico di successo la definizione di un unico referente della
comunicazione a seconda dei destinatari: comunicazioni con
docenti/struttura amministrativa e comunicazioni con gli studenti.
Per assicurare la continua informazione di tutte le parti interessate
ogni messaggio deve venire inviato in copia al responsabile del
percorso formativo (presidente del corso di studi o, nel caso
specifico dell’esperienza totalmente on-line fatta dall’Università
degli Studi di Genova, il direttore del Master Universitario di
primo livello “E-Learning per la Scuola, l’Università e
l’Impresa”) agli uffici amministrativi o al corpo dei tutor nel caso
in cui le comunicazioni si riferiscano all’ambito organizzativo o
didattico. Infine ogni messaggio deve venire registrato e
archiviato.
L’attuazione di tali buone pratiche ha consentito di gestire in
modo efficiente la comunicazione con la totale assenza di disguidi
comunicativi durante i 12 mesi in cui si è sviluppato il Master
206
Fondazione CRUI
Universitario di primo livello “e-Learning per la Scuola,
l’Università e l’Impresa”.
3.2 Esigenze e obiettivi
Nel Modello di valutazione CampusOne la dimensione
Esigenze ed Obiettivi prende in considerazione il rapporto fra
esigenze delle parti interessate (sia studenti che mercato del
lavoro) e gli obiettivi formativi che devono essere definiti dal
corso di studi.
In una iniziativa e-Learning gli obiettivi formativi possono
riferirsi non esclusivamente a obiettivi disciplinari, ma al più
ampio ambito di acquisizione di abilità ICT per far sperimentare
agli studenti nuove forme di apprendimento basate sul lavoro
collaborativo in rete e renderli attori più consapevoli della
cosiddetta società dell’informazione.
Sistema Informativo e Struttura Amministrativa. Su questi
più ampi obiettivi possono e devono essere coinvolti, in un contesto
universitario, altri soggetti quali il sistema informativo dell’Ateneo
e la struttura amministrativa. Il coinvolgimento negli obiettivi del
sistema informativo d’ateneo risulta elemento chiave per il
successo di ogni iniziativa di e-Learning: questo garantisce infatti la
possibilità di integrazione delle informazioni permettendo una
unica procedura di identificazione degli utenti iscritti (secondo
quanto previsto dal Decreto Interministeriale sulle Università
Telematiche), una unica procedura di immissione dei dati relativi al
manifesto degli studi, una unica procedura relativa all’assegnazione
dei piani di studio individuali degli studenti.
E’ in questo contesto che si rende evidente la necessità di
collaborazione con la struttura amministrativa d’ateneo che deve
aver sviluppato e approvato procedure standard per l’immissione
dei dati suddetti nelle basi di dati del sistema informativo.
207
Fondazione CRUI
La collaborazione delle segreterie studenti, delle facoltà, e la
disponibilità dei tecnici CSITA (Centro Servizi Informatici e
Telematici di Ateneo), hanno reso possibile la sperimentazione
dell’Azione “E-Learning” con i risultati positivi che verranno
illustrati più avanti.
3.3 Risorse
Il modello di valutazione dei corsi di studio CampusOne
recita “Il CdS deve individuare le proprie esigenze in termini di
risorse umane e infrastrutturali, renderle disponibili ed essere in
grado di valutarne l’adeguatezza ai fini del raggiungimento degli
obiettivi di apprendimento”.
Formazione di professionalità specifiche. Le buone
pratiche rispetto alla individuazione delle risorse umane per corsi
da erogare a distanza si riferiscono principalmente al processo di
formazione (o la disponibilità) di persone con competenze e
abilità specifiche per il progetto di corsi da erogare in rete, per la
realizzazione di materiali didattici in formato elettronico e la
gestione delle aule virtuali.
Emerge a questo punto la figura del progettista di interventi di e-
Learning da affiancare ai docenti nella definizione dei percorsi
formativi da erogare in rete; la figura dell’esperto in realizzazione di
materiali didattici (multimedia specialist), capace di tradurre nei
formati opportuni e seguendo regole di buona formazione i contenuti
didattici dei docenti in materiali didattici informato elettronico; la
figura del tutor di rete, persona esperta dei contenuti e con competenze
sulla gestione della comunicazione in rete e di gruppi virtuali.
Infrastrutture
di
qualità.
Rispetto
alle
risorse
infrastrutturali possiamo indicare l’utilizzo di un LCMS
accessibile per assicurare la qualità e la conformità agli standard
emergenti delle tecnologie utilizzate e la già citata integrazione
208
Fondazione CRUI
delle infrastrutture per l’e-Learning con la infrastruttura
tecnologica degli atenei.
Se la disponibilità delle tecnologie è stata assicurata dalla
disponibilità del portale, le risorse umane, non rese disponibili
dall’Azione “E-Learning” hanno costituito i bisogno di risorse
maggiore per i docenti coinvolti nella sperimentazione e-Learning.
La disponibilità di un referente esplicito per la risoluzione dei
problemi di ordine tecnico, risulta poi il valore aggiunto di un
processo formativo che “vive” grazie alla presenza e all’efficienza
dei supporti telematici.
Struttura per l’e-Learning. Le buone pratiche individuate, e
che confermano quanto già presente negli atenei che hanno
intrapreso con decisione la strada dell’offerta formativa in
modalità e-Learning, è la creazione di una struttura di riferimento
d’Ateneo, dove i docenti possono trovare il supporto tecnologico e
pedagogico per la realizzazione di corsi in rete.
Tali risultati si evincono dall’analisi dei dati dei questionari
somministrati
ai
soggetti
che
hanno
partecipato
alla
sperimentazione durante l’anno accademico 2003-2004. Alla
richiesta di valutare su una scala da 1 (valore minimo) a 5 (valore
massimo) i fattori di cui avrebbero avuto maggior bisogno, i
docenti che hanno partecipato alla sperimentazione hanno
risposto come illustrato in Tabella 1.
Fattori di Bisogno
Media
(1=bisogno-minimo/5=bisogno-massimo)
consulenza specifica
tempo
risorse umane
risorse tecnologiche
2,89
3,15
3,09
2,64
Tabella 1: Fattori di bisogno come emergono dall’analisi dei
questionari (ottobre 2004).
209
Fondazione CRUI
L’aiuto che proviene dalla presenza di un tutor per coadiuvare il
docente nell’erogazione del corso a distanza proviene anche da altre
misure indirette: i docenti che hanno avuto un aiuto (25,6% degli
sperimentatori) durante l’erogazione del corso stimano la difficoltà
ad erogare il corso (su una scala da 1 a 5) con una media di 1,6
contro la media di 2,7 dei docenti che non hanno avuto supporto.
3.4 Processo formativo
L’attenzione al processo formativo è il vero cuore del
modello CampusOne. Le sotto-dimensioni che possono essere
individuate per la formazione in rete sono quelle che fanno
riferimento
al
progetto
dell’insegnamento,
alla
sua
organizzazione, alla modalità di erogazione, all’interazione con il
docente e con i compagni di corso, ai materiali didattici e alle
modalità di valutazione.
Le buone pratiche qui di seguito evidenziate sono quelle
emerse durante i lavori dell’Azione “E-Learning” e nell’ambito
della sperimentazione del portale e dall’analisi qualitativa svolta
sotto forma di focus group con gli studenti dell’Ateneo che hanno
seguito nell’anno accademico 2003-2004 i corsi in rete erogati
nell’ambito della sperimentazione dell’Azione “E-Learning” stessa.
Progetto e organizzazione dell’insegnamento. Sulla base
dei documento messi a disposizione a livello di sistema
organizzativo, il docente (eventualmente con
il supporto del
progettista di e-Learning) definisce un documento di progetto
dell’insegnamento dove sono esplicitati i seguenti elementi:
•
•
210
dati
anagrafici
dell’insegnamento
(denominazione,
crediti formativi, settore scientifico disciplinare, numero
studenti, posizione nel piano di studi,…);
modularizzazione
dell’insegnamento;
e
tempistica
di
erogazione
Fondazione CRUI
•
•
obiettivi didattici (conoscenze/competenze/abilità) per
ogni modulo;
materiali didattici (contenuti, esercitazioni, valutazioni)
per ogni modulo, con indicazione dei media decisi per
realizzarli e valutazione di tempi e strumenti per la loro
realizzazione.
Il progetto dell’insegnamento (nelle sue componenti di
informazione e non progettuali) viene poi reso noto agli studenti
che possono così tenere costantemente sotto controllo il dipanarsi
del proprio percorso di apprendimento.
Erogazione dell’insegnamento. A causa della distanza fra
docente e discenti, questi ultimi hanno individuato come buona
pratica una erogazione “cadenzata” degli insegnamenti. Questo
significa che a fronte del progetto dell’insegnamento, materiali
didattici, esercitazioni, momenti di confronto e discussione
devono avvenire secondo una precisa scaletta e sotto la
supervisione del docente. La distanza e la fruizione “in un luogo
sostanzialmente freddo come può essere uno schermo di
computer” (verbalizzazione dal focus group) fa aumentare il
senso di abbandono, e il fruire “dove e quando si vuole” non
viene apprezzato se la sensazione degli studenti è quella di
trovarsi in un luogo freddo e abbandonato. Il ruolo di guida del
docente (o del tutor) diventa fattore critico di successo della
formazione in rete.
Presenza e interazione con il docente. Per i motivi sopra
riportati e per soddisfare la pretesa maggiore facilità di
comunicazione negli ambienti di formazione supportati dalle TIC,
diventa buona pratica dell’attività del docente/tutor l’essere
presente. Gli studenti devono avvertire con decisione la presenza
del docente e questo si traduce in: velocità di risposta e dei feed-
back, costanza nell’interazione, moderazione delle interazioni fra
211
Fondazione CRUI
gli studenti, disponibilità a fornire approfondimenti, chiarimenti,
modalità di interpretazione dei materiali didattici.
La formazione a distanza abbatte la componente “spazio”
dell’interazione, ma non quella “tempo”. Il tempo diventa
gestibile con maggiore personalizzazione, ma risulta comunque
necessario fissare dei “tempi” per la presenza del docente in rete.
Buona pratica risulta essere la definizione di un giorno e ora in cui
il docente assicura la sua presenza sul portale: per controllare
quanto realizzato dagli studenti, quanto scritto nei forum di
discussione o come presenza sincrona in chat. Questo consente di
assicuare una migliore qualità dell’interazione sia a livello
organizzativo (gli studenti sanno che riceveranno risposta,
feedback sicuramente in quel giorno della settimana) sia a livello
contenutistico (l’assenza di vincoli temporali può avere come
conseguenza il fatto che il docente controlla esercizi e interventi
nei forum nei “tempi “morti della giornata, con fretta e, quindi,
con poca attenzione).
Interazione e comunicazione fra gli studenti. Le
caratteristiche dell’interazione fra studenti e con il docente sono
state individuate nelle seguenti: spontanea, cioè non legata alla
valutazione (in molti insegnamenti la valutazione avveniva anche
sulla base della quantità di interazione fra studenti); utile, cioè
mirata ai contenuti del corso; sicura, cioè monitorata dal docente
o dal tutor; frequente, per non perdere il flusso dello scambio di
idee.
Materiali didattici. La possibilità di inserire con un semplice
“clic” file contenenti materiali didattici può portare a conseguenze
deleterie per lo studente. Gli studenti individuano le seguenti
caratteristiche per una proposta di materiali didattici di qualità:
•
212
Pratici: facilmente reperibili e consultabili, in formati
adeguati (non pdf se è un documento da modificare,...),
Fondazione CRUI
di quantità proporzionata ai crediti formativi assegnati
all’insegnamento, non “pesanti” cioè facili da scaricare,
preferibilmente lineari (per stamparli e consultarli off•
line).
Cadenzati: nell’ottica di una didattica blended gli
studenti
preferiscono
che
i
docenti
mettano
a
disposizione il materiale contestualmente alla lezione in
presenza
oppure
secondo
un
ritmo
esplicitato
nell’organizzazione del corso nell’ottica di una didattica
•
•
completamente on-line.
Efficaci: esaurienti, con il contenuto ben esplicitato così
come deve essere esplicitato l’obiettivo didattico e la
posizione all’interno del percorso formativo.
Stimolanti: soprattutto riferito alle attività didattiche:
proposte di approfondimenti o esercitazioni singole o di
gruppo. Preferite risultano quelle di gruppo se
attentamente gestite da parte del docente/tutor.
Valutazione: qualità vs. quantità. Gli studenti che prendono
parte a un insegnamento in modalità e-Learning (blended o
completamente a distanza) hanno la sensazione di una maggiore
attività di apprendimento: questo sembra dovuto al ruolo attivo
che giocano collegandosi alla piattaforma, consultando le
informazioni di carattere organizzativo, scaricando materiali
didattico e riorganizzarlo in modo privato, partecipando a
discussioni e a gruppi di lavoro in rete.
Una valutazione della prestazione dei singoli studenti,
secondo le buone pratiche indicate dagli studenti stessi, deve tener
conto dell’impegno che la frequenza di un insegnamento in rete
comporta. Per questo il peso maggiore della valutazione dovrebbe
essere nella qualità delle interazioni e delle produzioni.
Il dato quantitativo della partecipazione (nei forum, nelle
213
Fondazione CRUI
chat), soprattutto per la didattica blended, non risulta un dato
attendibile per la valutazione: anzi, il dover partecipare on-line
quando le occasioni di incontro in presenza sono numerose come
nel caso della didattica blended, viene vissuto a parte degli
studenti come pretestuoso.
Strategie più adeguate per valutare la partecipazione ai
progetti di gruppo sembrano essere la richiesta di definizione di
un progetto di gruppo dove vengono assegnati ruoli e compiti ai
membri e la richiesta di stendere verbali di eventuali riunioni in
presenza. Il docente valuterà l’apporto del singolo in funzione
della qualità della parte di lavoro a lui assegnata o per presenza
durante le riunioni in presenza e la qualità gli interventi fatti in
quelle occasioni.
3.5 Analisi dei risultati e miglioramento
Le buone pratiche per l’elaborazione di procedure e
documenti per soddisfare la presente dimensione del modello di
valutazione CampuOne in un corso erogato in modalità e-
Learning, possono essere individuate nello sviluppo e utilizzo di
documenti e procedure gestibili per mezzo delle tecnologie.
Strumenti di rilevazione in rete. La raccolta dei dati per la
valutazione dei risultati viene effettuata a un primo livello
mediante le statistiche disponibili sulla piattaforma che
permettono di fotografare il livello di partecipazione dei fruitori e
supportano l’azione di monitoraggio da parte di docente/tutor.
I questionari di valutazione se erogati all’intero della
piattaforma comunicano un senso di integrazione del processo
formativo con quello di valutazione dello stesso e rendono più
efficiente l’erogazione dei questionari stessi.
All’interno della Piattaforma E-Learning è anche possibile
organizzare indagini qualitative (per esempio, attraverso forum di
214
Fondazione CRUI
discussione specifici) per raccogliere opinioni, suggerimenti e
proposte di miglioramento.
Infine per la valutazione e il monitoraggio delle funzionalità
della piattaforma tecnologica risulta buona pratica prevedere
un’area
di
segnalazione
specifica.
Le
segnalazioni
di
malfunzionamento da parte dei fruitori vengono in questo modo
immagazzinate in un database che costituirà la memoria storica
dell’intera fase di debugging (quella in cui si cercano di
individuare tutti i difetti del prodotto appena realizzato) e tale
database sarà utilizzato per creare appositi programmi di
regression testing, programmi di test del sistema che vengono
eseguiti in modo automatico prima di ogni aggiornamento del
sistema. In questo modo viene assicurato il fatto che ad ogni
aggiornamento del programma vengano verificate le funzionalità
già oggetto di modifica.
4.
La sperimentazione
In questo capitolo viene data evidenza quantitativa dei risultati
ottenuti dalla sperimentazione dell’Azione “E-Learning” del
Progetto CampusOne: l’analisi di questi dati, unita alla osservazione
partecipata durante il triennio della sperimentazione è il dato da cui
è stato possibile formulare le buone pratiche che costituiscono il
risultato più significativo dell’intera sperimentazione.
4.1 Ieri, prima dell’Azione “e-Learning”
Nell’ottobre 2001 è stata svolta un’indagine conoscitiva sullo
stato di informazione e pratica sul tema e-Learning presso
l’Ateneo genovese. A quel questionario rispose il 2.8% del
personale docente e, fra questi, il 65% dichiarava di aver fatto uso
di metodiche di formazione a distanza.
215
Fondazione CRUI
Gli studenti che nell’anno accademico 2000/2001 avevano
partecipato a corsi che utilizzavano qualche forma di tecnologia
per erogare contenuti erano 1862 sui 40.080 iscritti, pari al 4.6%
della popolazione studentesca.
Altro dato significativo risiedeva in un sostanziale
sbilanciamento dell’utilizzo delle tecnologie per la didattica a
favore delle “facoltà scientifiche”, come riportato in Tabella 2.
Un altro dato significativo è la completa assenza di
esercitazioni di gruppo proposte in rete e l’esiguo utilizzo di
strumenti di comunicazione molti a molti come forum di
discussione o newsgroup (il 2,9% del già esiguo numero di
docenti che utilizzavano qualche forma di tecnologia).
Facoltà
Insegnamenti che utilizzano tecnologie
per la didattica (valori in % sul totale
degli insegnamenti di Facoltà)
Economia
Ingegneria
Lettere e Filosofia
Medicina e Chirurgia
Scienze della Formazione
Scienze MFN
Scienze Politiche
5,9
35,3
11,8
2,9
5,9
29,4
8,8
Tabella 2: Utilizzo delle tecnologie per la didattica suddiviso per
Facoltà (ottobre 2001).
4.2 Oggi, dopo l’Azione “e-Learning”
Oggi l’utilizzo del Portale E-Learning sembra aver avviato un
processo di reale utilizzo e integrazione delle ICT nel sistema
formativo dell’Ateneo genovese.
216
Fondazione CRUI
I dati statistici di accesso al portale forniscono i seguenti
risultati (vedi Tabella 3):
•
gli studenti che frequentano il Portale sono 3275
(duplicati rispetto ai dati precedenti), ma questi
sicuramente fanno esperienza di una didattica più ricca
di
•
quella
rudimentale
sperimentazione CampuOne;
proposta
prima
della
i docenti che utilizzano il Portale per una qualche forma
di interazione con gli studenti sono 320 – pari al 30% dei
docenti dell’ateneo genovese - distribuiti su tutte le 11
•
facoltà.
i corsi attivi sul portale sono 384 e fra questi il 35%
fornisce agli studenti materiali didattici, il 16% propone
aree di discussione asincrona e forum di discussione e il
9% coinvolge gli studenti in gruppi di lavoro in rete. Il
restante 40% utilizza il portale come bacheca elettronica
per comunicare agli studenti orari lezioni, orari esami ed
eventuali cambi di programma.
Studenti
Docenti
Corsi attivi
Materiali didattici
Corsi con materiali
Corsi con progetti
Corsi con forum attivi
Numero argomenti nei forum
Numero interventi nei forum
3275
320
384
1075
134
33
57
1163
3917
Tabella 3: Dati statistiche tratti dal Portale E-Learning al 31
Ottobre 2004.
217
Fondazione CRUI
In Tabella 4 vengono riportati, in valori percentuale, gli
insegnamenti che, durante l’ultima fase di sperimentazione
avvenuta nell’anno accademico 2003-2004, hanno proposto
materiali didattici strutturati. In Tabella 5 vengono riportati, in
valori percentuale, gli insegnamenti che, durante l’ultima fase di
sperimentazione avvenuta nell’anno accademico 2003-2004,
hanno proposto insegnamenti organizzati con gruppi di lavoro
virtuali. In Tabella 6 vengono riportati, in valori percentuali, gli
insegnamenti che, durante l’ultima fase di sperimentazione
avvenuta nell’anno accademico 2003-2004, hanno proposto
insegnamenti organizzati forum di discussione tematici.
La disponibilità di un portale accessibile con le normali
procedure di autenticazione richieste per i servizi d’ateneo e le
azioni di diffusione di conoscenza e formazione sul tema eLearning hanno avuto come effetto una maggiore omogeneità di
distribuzione delle esperienze nelle varie Facoltà di cui è
composto l’Ateneo genovese (da segnalare comunque che il dato
per la facoltà di Ingegneria risulta falsato dall’utilizzo presso la
facoltà di un precedente portale e più familiare del nuovo portale
sia al corpo docente che studentesco).
Dal confronto fra i dati prima e dopo la sperimentazione
condotta nell’ambito dell’Azione “E-Learning” si evince come
sostanzialmente si sia allargato il bacino dei docenti che fanno uso
di tecnologie per veicolare contenuti didattici. Ma il dato di
maggior rilievo risiede però nella maggiore capacità di gestire
ambienti di formazione virtuali al cui interno è possibile proporre
strategie didattiche diversificate utilizzando un buon mix di
strumenti di comunicazione e materiali didattici.
218
Fondazione CRUI
Facoltà
Insegnamenti che hanno messo a disposizione
materiali didattici (valori in % sul totale degli
insegnamenti di Facoltà)
Architettura
3,8
Farmacia
Giurisprudenza
Ingegneria
Lettere e Filosofia
Lingue e Lett. Straniere
Medicina e Chirurgia
Scienze della Formazione
Scienze MFN
Scienze Politiche
13,8
3,8
9,2
10,8
12,3
4,6
21,5
13,8
6,2
Economia
5,9
Tabella 4: Insegnamenti, suddivisi per Facoltà, che hanno messo
a disposizione materiali didattici durante la sperimentazione
effettuata nell’anno accademico 2003-2004.
Facoltà
Insegnamenti che hanno proposto
lavori di gruppo in rete (valori in %sul
totale degli insegnamenti di Facoltà)
Farmacia
Giurisprudenza
Ingegneria
Lingue e Lett. Straniere
Scienze della Formazione
Scienze Politiche
13,8
3,4
13,8
27,6
34,5
6,9
Tabella 5: Insegnamenti, suddivisi per Facoltà, che hanno
proposto lavori di gruppo in rete durante la sperimentazione
effettuata nell’anno accademico 2003-2004.
219
Fondazione CRUI
Facoltà
Insegnamenti che hanno proposto
interazioni attraverso forum di
discussione (valori in % sul totale
degli insegnamenti di Facoltà)
Architettura
Farmacia
Giurisprudenza
Ingegneria
Lettere e Filosofia
Lingue e Lett. Straniere
Medicina e Chirurgia
Scienze della Formazione
Scienze Politiche
2,1
10,4
4,2
12,5
10,4
14,6
4,2
33,3
8,3
Tabella 6: Insegnamenti, suddivisi per Facoltà, che hanno
proposto interazioni attraverso forum di discussione durante la
sperimentazione effettuata nell’anno accademico 2003-2004.
5.
Conclusioni
L’Azione “E-Learning” del Progetto CampusOne portata
avanti nell’ambito dell’Università degli Studi di Genova si era
posta un duplice obiettivo: da un lato la costruzione di un portale
e-Learning open source che rispondesse alle più recenti e
impegnative norme relative alla erogazione di formazione in rete
(aderenza allo standard SCORM e alle norme sull’accessibilità) e,
dall’altro, l’attivazione di un processo di crescita culturale nel
corpo docente e studentesco sulle tematiche dell’uso delle TIC per
la didattica.
Gli obiettivi prefissati inizialmente sono stati tutti raggiunti.
Inoltre, dalla sperimentazione effettuate sono emerse buone
pratiche che costituiscono oggi il bagaglio di conoscenze che la
sperimentazione dell’Azione “E-Learning” lascia in eredità
all’Ateneo genovese.
220
Fondazione CRUI
I risultati raggiunti costituiscono la prima tappa di un
processo che ha preso l’avvio in modo autonomo: i docenti
sperimentano e affinano le esperienze didattiche in rete, gli
studenti hanno preso familiarità con uno strumento utilizzato nella
maggior parte delle esperienze come supporto alla didattica in
presenza.
I principali risultati positivi per i docenti (come emerso dai
questionari sottoposti ai docenti che hanno partecipato alla
sperimentazione durante l’anno accademico 2003-2004) sono
quelli relativi alla:
•
•
•
possibilità di gestire in modo più autonomo i tempi di
lavoro (aspettativa soddisfatta per il 51% dei docenti
coinvolti nella sperimentazione);
possibilità di proporre una esperienza didattica più ricca
della tradizionale in presenza (per 78% dei docenti);
un migliore risultato didattico; (alla domanda, da
graduare su una scala da 1 a 5, “la prestazione degli
studenti è stata uguale o migliore alla situazione
tradizionale?” la media delle risposte è stata di 3,1: 3,7
per i docenti che hanno proposto esercitazioni e 2,17 per
i docenti che non hanno proposto esercizi o attività di
gruppo).
I principali risultati positivi per gli studenti (come emerso dai
focus group realizzati e dalle risposte ai questionari sottoposti ai
docenti che hanno partecipato alla sperimentazione durante l’anno
accademico 2003-2004) sono relativi alla:
•
Possibilità di gestire meglio il tempo dedicato allo
studio
grazie
all’aumento
di
disponibilità
di
informazione a carattere organizzativo (avvisi, votazioni
in rete), alla maggiore reperibilità materiale didattico,
alla
maggiore
reperibilità
docenti,
all’aumento
221
Fondazione CRUI
possibilità di interagire con i compagni di studio. Il
risultato è una maggiore velocità nei tempi di
superamento degli esami, con votazioni mediamente più
•
elevate.
Sperimentazione di nuove metodologie di lavoro e
studio, grazie alla maggiore familiarità con le ICT,
all’apprendimento collaborativo, alla maggiore e più
rilassata interazione con il docente. Il risultato è il
raggiungimento di un “effetto secondario desiderabile”
all’attività strettamente legata al superamento degli
esami e legato allo sviluppo di competenze e abilità
specifiche.
Ringraziamenti
Gli autori ringraziano tutti i membri del Gruppo di Lavoro
dell’Azione “E-Learning” del Progetto CampusOne per il lavoro
svolto e tutti i docenti dell’Ateneo genovese che hanno
partecipato con entusiasmo alla sperimentazione durante gli anni
accademici 2002-2003 e 2003-2004, e senza i quali quanto
descritto in questo lavoro non sarebbe stato possibile.
222
Fondazione CRUI
Bibliografia
[1]
[2]
http://el.campusone.unige.it, indirizzo del sito in cui sono
descritte le attività svolte dall’Ateneo genovese nell’ambito
dell’Azione E-Learning del Progetto CampuOne.
http://portale.campusone.unige.it, indirizzo del Portale l’E-
Learning dell’Università degli Studi di Genova attraverso il
quale vengono erogati gli insegnamenti in modalità blended
[3]
e on-line.
http://masterelearning.unige,it/,
indirizzo
del
Master
Universitario di primo livello “E-Learning per la Scuola.
L’Università e l’Impresa” erogaro in modalità on-line
attraverso il portale e-Learning dell’Università degli Studi
[4]
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[5]
[6]
[7]
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http://www.claroline.net,
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in
collaborazione
con
il
Psychology della University of Helsinki.
Department
http://www.ilias.uni-koeln.de/ios/index-e.html,
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ILIAS,
piattaforma open source sviluppata nell’ambito di un
progetto congiunto tra University of Cologne, Sal.
223
Fondazione CRUI
Oppenheim Foundation e il Department of Science and
Research della municipalità del Northrhine-Westphalia,
Germania.
[10] http://moodle.org, Moodle, piattaforma open source
sviluppata Martin Dougiamas per la sua tesi di PhD.
[11] http://dotlrn.org, .LRN, piattaforma open source sviluppata
dal consorzio .LRN che comprende MIT Sloan School of
Management, University of Heidelberg, European Unionbacked E-LANE project, University of Sydney.
[12] http://www.blackboard.com,
BlackBoard,
commerciale di BlackBoard Inc., USA.
[13] http://www.learnexact.it/home.php,
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[14] http://www.lotus.com/lotus/offering3.nsf/wdocs/
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[15] http://www.webct.com/, WebCT, piattaforma commerciale
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[16] http://www.palazzochigi.it/GovernoInforma/Dossier
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[18] ADL, Advanved Distributed Learning Iniziative. Sharable
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[19] D. Wiley, The Instructional Use of Learning Object, 2001,
http://www.reusability.org.
224
Fondazione CRUI
[20] http://www.w3.org/WAI, Web Accessibility Initiative del
World Wide Web Consortium.
[21] h t t p : / / w w w. c a m e r a . i t / p a r l a m / l e g g i / 0 4 0 0 4 l . h t m ,
disposizioni per favorire l’accesso dei soggetti disabili agli
strumenti informatici.
[22] AA.VV., The Open Knowledge Initiative, White Paper,
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[23] http://www.gnu.org/copyleft/gpl.html, termini e condizioni
per la copia, la distribuzione e la modifica di software open
source secondo la licenza pubblica generica (GPL) del
progetto GNU.
[24] http://www.w3.org/TR/xhtml1,
XHTML
1.0
–
The
eXtansible HyperText Markup Language, second edition.
[25] h t t p : / / f o r m a r e . e r i c k s o n . i t / a r c h i v i o / s e t t e m b r e /
2_benedetto.html, sistema di indicatori per valutare la
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[26] http://www.scform.unifi.it/ite/allegati/2/valutazione
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[27] D. Fedeli, Formazione degli allievi adulti e distance
education – Parte quinta: la valutazione dei corsi on-line,
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225
Fondazione CRUI
UTILIZZO DELLE TECNOLOGIE ICT COME
SUPPORTO ALL’ATTIVITÀ DIDATTICA NEL
PROGETTO CAMPUSONE
MAURO FELIZIANI E RENZO VITALE
dell’Università dell’Aquila
Introduzione
Allo stato attuale delle conoscenze e delle tecnologie ICT,
una gamma estremamente vasta di strumenti e prodotti è in
grado di favorire lo svolgimento di attività specifiche nel campo
educativo, sia per quanto riguarda l’organizzazione didattica che
la didattica vera e propria. Ciononostante, alcuni servizi
essenziali per il corretto svolgimento dell’attività didattica sono
spesso
venuti
miglioramento
a
mancare
della
non
qualità
consentendo
delle
un
prestazioni,
netto
e
conseguentemente del rapporto domanda-offerta. Anche il
settore universitario è stato spesso appesantito e svilito da
meccanismi qualche volta obsoleti che in numerosi casi hanno
influenzato negativamente la carriera di molti studenti. Tuttavia,
negli ultimi tempi si è avuto un serio approfondimento ed
ampliamento dei servizi forniti proprio negli organismi
accademici. E’ doveroso sottolineare come nella maggior parte
dei casi sia stato proprio il contributo fondamentale del Progetto
CampusOne a sopperire alla mancanza di strutture e di risorse
(intese sia come tecniche che umane), a fornire uno spunto ed un
vigore creativo essenziali alla messa in atto di numerose
iniziative meritevoli, che si sono concretizzate a partire dalla
nascita del Progetto, e con esso si sono evolute e potenziate.
227
Fondazione CRUI
L’utilizzo di ICT a fini didattici in CampusOne
Specchio fedele dell’operato compiuto dagli Atenei sotto
l’egida di CampusOne sono i dati raccolti nei questionari
compilati dagli stessi Atenei interessati: essi sono in linea con
questa tendenza, confermando i buoni propositi auspicati dalla
CRUI e dimostrando, se mai ce ne fosse stato il bisogno,
l’importanza essenziale ricoperta dal Progetto, che va a collocarsi
come una delle più ambiziose e riuscite iniziative del panorama
universitario. Le esperienze descritte nei questionari sono
numerose e variegate, e vanno dalla produzione di siti web alla
gestione del materiale didattico, dalla creazione di aule
multimediali all’istituzione di interi corsi universitari on-line.
Non va trascurato il diverso punto di partenza delle università:
l’istituzione di corsi on-line è stato il naturale proseguimento di
una linea di ricerca e di una prassi per alcuni Atenei; per altri la
semplice organizzazione strutturata di un sito web ha
rappresentato l’adozione di una metodologia ed il confronto con
problematiche interdisciplinari spesso ignorate. Dunque, ciascuna
delle iniziative, indipendentemente dal grado di perfezionamento
in sé, è meritoria e degna di nota.
Si nota il fatto che gli strumenti forniti dall’ICT hanno
migliorato l’attività didattica: potremmo dire che sono entrati in
sintonia con il docente, ed hanno fornito agli studenti una serie di
supporti che hanno migliorato le modalità di fruizione dei
contenuti didattici. E’ indubbio considerare che in questo modo ci
si è posti in uno spazio più vicino alla realtà degli studenti,
andando incontro anche alle situazioni piuttosto comuni di
studenti-lavoratori, o di studenti fuori sede. In ogni modo la
componente frontale dell’insegnamento trova comunque la sua
idonea dimensione che non viene messa in discussione dalle
tecnologie in questione.
228
Fondazione CRUI
L’analisi diventa più interessante se si considerano gli
strumenti specifici utilizzati nelle varie iniziative (Figura 1).
Strumenti utilizzati nell'ambito della didattica
70
60
50
%
40
30
20
10
0
g
hip
ma
ale
min
for
ors
ea
irtu
tta
tut
str
av
pia
gn
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lav
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m
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Cd
iali
pc
ed
ni
im
zio
ult
sta
.m
b
po
a
l
S
VH
Figura 1. Strumenti e supporti utilizzati nell’ambito della
didattica da parte dei corsi coinvolti nel Progetto CampusOne
Osserviamo che lo strumento in assoluto più utilizzato è la
divulgazione
di
materiale
didattico
on-line
(soprattutto
dispense). Va detto che ciò è consentito grazie alla creazione sia
da siti web realizzati localmente che da specifiche piattaforme
per l’e-Learning. Si nota come tutti gli Atenei siano
particolarmente sensibili a questa problematica, poiché risponde
ad una delle esigenze primarie per gli studenti, e cioè quella di
conoscere ed avere il materiale specifico del proprio docente. E’
interessante notare come anche lo strumento forum sia così
utilizzato; tale dato può essere interpretato considerando che uno
dei fattori di maggior successo di un ambiente web è costituito
dalla creazione di una community, che nelle sue diversità ma
nella sua unità di cooperazione fornisce uno stimolo essenziale
per la vita di un sito. Possiamo aggiungere che ciò contribuisce
all’utilizzo di nuove metodologie di studio e di scambio per gli
studenti e di lavoro per i docenti.
229
Fondazione CRUI
Altro fattore di successo delle iniziative è stata la creazione di
laboratori multimediali e di postazioni personal computer (Pc) per
studenti; accade che spesso che questi ultimi non siano dotati di
un Pc, pertanto è reale la necessità di fornire loro un accesso
privilegiato ai contenuti multimediali (alcuni Atenei
hanno
fornito agli studenti dei Pc portatili). Va detto che l’istituzione di
nuove aule informatizzate ha avuto spesso come obiettivo lo
svolgimento di lezioni interattive, l’attuazione di videoconferenze interne alla Facoltà, in alcuni casi svolte con strutture
italiane o anche estere. Inoltre esse si sono rese funzionali per
l’acquisizione
della
Informatica (ECDL).
Certificazione
Linguistica
(PET)
ed
Un altro aspetto estremamente importante risiede in alcuni
dei servizi messi a disposizione dalle varie piattaforme
informatiche, ed in particolare dalle prove di verifica, dalle
esercitazioni interattive e dai ricevimenti on line con il docente o
tutor (attività di tutorship). I risultati delle esercitazioni e delle
prove di verifica sono stati in alcuni casi utilizzati come prove
valide ai fini dell’esame, attuando così una nuova modalità di
gestione della carriera didattica. Notiamo l’utilizzo di supporti di
memoria (Cd-Rom, DVD, VHS) per raccogliere e diffondere i
contenuti spesso contenuti nelle varie piattaforme web. In questo
senso vi è un cospicuo numero di realtà universitarie in cui sono
stati istituiti dei veri e propri laboratori multimediali: si occupano
di semplici attività che vanno dal raccoglimento e divulgazione
dei contenuti didattici, fino al supporto tecnico-professionale per
l’attività streaming video, di regia e post-produzione di lezioni
accademiche. Nonostante ciò rappresenti un notevole sforzo in
termini sia di personale tecnico che di organizzazione cooperativa
tra le parti, è confortante il numero di esperienze che sono andate
progressivamente maturando. E’ ovvio che questo tipo di
230
Fondazione CRUI
iniziativa è proiettata verso un’azione di e-Learning completa,
svincolata cioè dalla didattica frontale e libera di essere plasmata
ed utilizzata per gli ambiti più diversificati (primo fra tutti
l’istituzione di corsi interamente on-line). Inoltre va detto che
iniziative di tal genere hanno trovato terreno fertile nelle facoltà
scientifiche (soprattutto informatiche), dove spesso sono stati
creati dei veri e propri gruppi di lavoro aventi l’intento di
sviluppare piattaforme ad hoc.
E’ emersa chiaramente la volontà, da parte di più Atenei, di
affiancare gli studenti nel corso del loro studio e della
preparazione all’esame, in modo da fornire ad essi tutti gli
strumenti possibili e necessari a rendere questa preparazione più
facilitata. Ci si è auspicato di andare incontro allo studente
laddove spesso rimangono dei vuoti non colmati dal docente, per
problemi di tempo o d’incomprensione. La tendenza è stata quella
di procedere verso un’e-Learning, da intendersi non come freddo
contatto macchina-studente che spesso si risolve in un “loop
asettico”, ma da considerarsi quasi come un e-coolearning: una
cooperazione tra docente e macchina, in un reciproco scambio di
funzioni nelle quali l’una integra le lacune dell’altra.
Fattori di successo
Il successo raggiunto dalle iniziative è stato estremamente
elevato. Un indice della buona riuscita è dato anzitutto dal
seguente dato: circa l’80% delle iniziative in questione non erano
attive prima di CampusOne. Vale a dire che 202 su 258 nuove
iniziative orientate al potenziamento della didattica attraverso
sistemi ICT, è stato realizzabile grazie al Progetto stesso. Non è
possibile stabilire quante di esse sarebbero nate in maniera
indipendente; certamente non avrebbero avuto il grado di
approfondimento che hanno raggiunto.
231
Fondazione CRUI
A ciò si aggiunge un ulteriore dato, e cioè che circa il 65%
delle iniziative create ex novo sono state diffuse in altri ambiti
esterni a quelli in cui si sono sviluppate: ad altri Corsi di Studio
(CdS) non partecipanti a CampusOne, ad alcuni Master
Universitari, alla Facoltà, all’Ateneo, ed anche al territorio.
L’ultimo dato proposto è approssimato per difetto, visto che
alcune realtà stanno terminando una fase di test, e considerando
che al termine del Progetto esse verranno completamente
assorbite dal CdS o dalla Facoltà nella quale sono state sviluppate.
Tra i tanti, i fattori di maggior successo che hanno
caratterizzato CampusOne sono rappresentati dalla creazione di
un metodo e dal concetto di continuità. Produrre nuove
esperienze, nuove strategie e sistemi di lavoro è stato un impegno
oneroso per molti Atenei; il semplice cambiamento del modo di
divulgazione dei contenuti didattici ha significato in numerosi
casi una rivoluzione nell’approccio sistematico della docenza e
dell’apprendimento. E’ stato un successo quello di aver smosso i
cardini della routine, fornendo una ventata di innovazione e di
freschezza al sistema educativo. Si è posto un problema di
metodo, dunque un problema di confronto tra le parti costitutive
dell’organigramma universitario. In tal senso il Progetto
CampusOne è stato massimamente prolifico, perché è riuscito a
far seguire ad un momento di confronto fine a se stesso, che per
quanto aspro è sempre edificante, una florida produttività.
La risposta degli studenti conferma pienamente questa
analisi: i nuovi ambienti di fruizione, a loro familiari, hanno
significato per molti una semplificazione del processo di studio,
ma ciò che è più rilevante è stata la possibilità, per altri, di
studiare. Gli strumenti di e-Learning, in quanto flessibili, sono
riusciti ad incontrare un maggior bacino d’utenza rispetto alla
didattica tradizionale. Anche i docenti, in moltissimi casi, hanno
232
Fondazione CRUI
espresso plauso alla tipologia ed allo spessore dell’attività attuate,
alcune delle quali ritenute ora indispensabili.
Il “nuovo metodo” è riuscito, dunque, ad inserirsi tra le
pieghe più insidiose della vita universitaria, consentendo di
snellirne tanti processi macro e microscopici. In questo modo,
dinanzi all’evidenza dei risultati, è apparso necessario quasi
ovunque tentare di dare permanenza alle iniziative. Nel corso dei
tre anni, il Progetto ha garantito continuità. Continuità per i
collaboratori esterni, per i tecnici, per il Manager Didattico, per i
docenti, per gli studenti. Ciò è stato un bene per gli atenei, i più
intraprendenti dei quali hanno tentato di estendere il metodo ai
corsi non direttamente coinvolti, al massimo livello.
La continuità, che per CampusOne è stata un punto di forza,
rischia di rappresentare adesso, al temine del Progetto, un
problema di non facile soluzione. Sono state evidenziate delle
criticità laddove l’Ateneo non può sopperire all’apporto
economico finora garantito per la copertura del personale e dei
collaboratori, e questo rischia di vanificare parte degli sforzi e
degli investimenti compiuti. Tuttavia in tante Università si è
adoperata molta intelligenza nella realizzazione delle iniziative e
nella loro continuità, per cui è sembrato chiaro nella maggior
parte delle realtà considerate l’intento di assicurare stabilità e
permanenza ad attività che sono ora divenute parte integrante
della struttura accademica.
233
Fondazione CRUI
NUOVE TECNOLOGIE E NUOVI MERCATI:
I CONTENUTI DIGITALI NELLA RETE
UGO GUELFI
Consigliere del Ministro per l’ Innovazione e le Tecnologie
I contenuti digitali della rete (eContent), ossia prodotti
multimediali ogni giorno più ricchi, diversificati e numerosi, sono
un tema sempre più all’attenzione dei governi, dell’opinione
pubblica e dei media ed hanno un ruolo sempre più importante
nell’economia e nella società.
Perché tutto questo? Cosa sta avvenendo nel grande universo
tecnologico di Internet? Per cercare di comprenderlo possiamo
partire da una breve premessa.
I futuri sviluppi delle tecnologie sono, in generale, abbastanza
prevedibili, per lo meno in un ragionevole orizzonte temporale, ciò
che in realtà non si riesce a prevedere sono le loro applicazioni che,
come abbiamo spesso visto in passato, possono comportare la
nascita o il declino di interi mercati, il sorgere di nuove industrie o
il convergere di altre, il sorprendente successo di attori fino ad
allora sconosciuti o la scomparsa di protagonisti apparentemente
intoccabili e quindi le fortune di quelle economie che per prime
queste opportunità hanno saputo cogliere e sfruttare.
Tutto ciò è ancora più vero per le tecnologie cosidette
“trasversali”o “pervasive” che possono trovare nuove e spesso
rivoluzionarie applicazioni nei campi più diversi ed imprevedibili.
Le tecnologie dell’informazione e della comunicazione (ICT)
sono il tipico esempio di tecnologia trasversale e la recente storia
della loro forse più rivoluzionaria applicazione, Internet, ha
dimostrato, nella seconda metà degli anni ’90, con le sue
intuizioni, creatività ma anche errori e “costose” illusioni, quale
235
Fondazione CRUI
può essere l’impatto di una grande discontinuità tecnologica su
industrie e mercati, oltre che sulla società e sugli individui, i loro
stili di vita, di consumo e di relazione.
Oggi ancora una volta , una grande innovazione tecnologica,
che radicalmente cambia il mondo delle comunicazioni, la larga
banda, accompagnata dallo sviluppo delle tecnologie di
compressione, non soltanto consente di fare meglio e più
velocemente quanto si faceva, ma, con la sua grande capacità e
qualità multimediale, in gran parte ancora inespresse, apre scenari
completamente nuovi.
La rete si impone come il supporto ideale, il canale
distributivo di elezione per moltissimi prodotti sin qui
commercializzati e consumati su supporto fisico, prodotti che
possono essere digitalizzati con qualità comparabile e fruibilità
anche superiore rispetto al mondo fisico.
Stiamo parlando di software, musica, cinema, animazione,
fotografia, editoria, giochi, pubblicità ma anche moda, arte,
architettura e conoscenza.
La diffusione della larga banda procede molto rapidamente, a
metà del 2004 erano cento milioni al mondo le famiglie connesse e
dall’anno scorso vi è stata una notevole accelerazione anche in
Italia che a metà del 2004 arrivava a quasi quattro milioni di utenti
con una crescita del 60% all’anno, una delle più elevate in Europa.
Tutto questo comporta radicali trasformazioni in molti settori
importanti dell’economia.
Assistiamo infatti alla convergenza e all’interoperabilità delle
apparecchiature di accesso alla rete come personal computer, che
sono ben trecentocinquanta milioni, televisioni, DVD, palmari, le
duecento milioni di console giochi e set top box, tutte
apparecchiature che, tra l’altro, si stanno sempre più arricchendo
di intelligenza, interattività e capacità di immagazzinamento.
236
Fondazione CRUI
Ma soprattutto stanno cambiando, con la distribuzione
digitale, le catene del valore di tutte queste industrie e si
riallocano i ricavi lungo la catena stessa.
Scendono ad esempio, percentualmente, le quote di ricavi
relative alla distribuzione ed alla produzione e compare una
percentuale legata ai sistemi di fatturazione, protezione della
proprietà intellettuale e pagamento. Si libera una quota
consistente di ricavi che potrebbe andare a favore dei possessori
dei diritti sui contenuti o a nuovi entranti, che già emergono nella
filiera su segmenti nuovi e nicchie ad alta specializzazione.
Tutto ciò comporta la nascita di nuovi modelli di business a
sostegno di ritorni economici che appaiono oggi ancora molto
incerti, ad esempio, nella musica, il modello di successo dei negozi
virtuali iTunes della Apple che trova la sua redditività nell’hardware
dei terminali o il Sony-Connect basato su speciali carte di consumo
o ancora il modello On Demand Distribution, l’OD2, altri puntano
sugli abbonamenti ed altri ancora sulla pubblicità.
Ma la tendenza di fondo che sta emergendo in modo netto e
chiaro è quella verso partnership e convergenze intersettoriali tra
produttori di contenuti, televisioni, cinema, editori, case
discografiche, grandi portali, motori di ricerca, aziende
dell’informatica, delle telecomunicazioni e dell’elettronica di
consumo. E’ di questi giorni ad esempio il dibattito sugli standard
futuri per i DVD, che ricorda molto da vicino quello di quindici
anni fa tra VHS e Betamax, dibattito che vede ancora di fronte
giganti dell’elettronica di consumo come Sony e Toshiba ma,
questa volta vede anche, schierati sugli opposti fronti, grandi
protagonisti dell’informatica come Dell e Microsoft.
Oggi
siamo
ancora
nella
fase
che
definirei
di
“digitalizzazione dei contenuti”, cioè della conversione a digitale
di contenuti progettati e prodotti per il mondo analogico e la
237
Fondazione CRUI
distribuzione fisica ma stiamo andando verso veri e propri
“contenuti digitali” cioè una seconda generazione di prodotti,
pensati e creati direttamente per l’universo del virtuale e
dell’interattivo.
E’ questo un percorso comune e già visto nell’utilizzo delle
nuove tecnologie: all’inizio esse vengono applicate alle attività e
ai processi così come sono ottenendone una prima serie di
benefici in termini di velocizzazione ed efficienza e solo in
seguito, con l’esperienza, se ne coglie il grande contenuto di
innovazione e trasformazione di cui sono portatrici e si cerca il
nuovo, si trasformano i processi esistenti, nascono nuovi modelli,
cambiano le regole del gioco e si libera tutto il loro valore.
Il mercato è ancora in una fase molto iniziale e quindi molto
fluida e certamente l’incertezza sui tempi e sulle modalità di
sviluppo ne frenano gli investimenti.
L’unico mercato ben conosciuto è quello americano che nel
2003 valeva circa 1.6 miliardi di dollari con una crescita del 50%
sull’anno precedente.
Tutte le previsioni mostrano anche per l’Europa prospettive
estremamente interessanti per il mercato dei contenuti scaricati
dalla rete anche senza considerare l’effetto di trascinamento sulle
altre
componenti
della
apparecchiature di accesso.
filiera,
dalla
connettività
alle
Il mercato mondiale è oggi dominato dagli Stati Uniti che
possono contare sul vantaggio di un grande mercato domestico e
della lingua ma che hanno anche sviluppato un’intelligente
politica di localizzazione dell’offerta. L’Italia è un grande
importatore di contenuti della rete perché con circa il 4% del
consumo mondiale produce soltanto l’1% dell’offerta malgrado la
ricchezza di “materia prima” di arte , cultura e bellezze naturali
che possiede.
238
Fondazione CRUI
Molti
sono
ancora
gli
ostacoli
allo
sviluppo
di
quest’industria, in particolare nel nostro Paese, dalle limitate
dimensioni del mercato, legate certamente ad una scarsa
propensione della domanda a pagare per ciò che si trova sulla rete,
alla
concentrazione
su
piattaforme
tradizionali,
dalla
frammentazione della nostra industria di produzione di contenuti
agli elevati costi di produzione legati ai bassi volumi, ad un
processo produttivo costoso ed alla mancanza di standard che
cominciano solo ora ad emergere.
Ma certamente il problema centrale per tutte le prospettive di
sviluppo è quello dei limiti e delle modalità di tutela dei diritti di
proprietà intellettuale che sulla rete si pone in modo totalmente
nuovo.
Il rapporto tra tutela dei diritti d’autore, ovvero più in
generale tutela dell’incentivo al creatore/produttore/distributore e
tecnologia ha spesso vissuto in passato momenti critici, con la
tecnologia identificata nella veste di minaccia e non come
innovazione ed opportunità di sviluppo.
Ma in tutti questi casi il progresso tecnologico ha provato di
essere un fattore di espansione e non di declino .
In questo momento però una grande e duplice preoccupazione
esiste: da un lato i creatori di opere e coloro che le rendono
disponibili al pubblico temono che internet e le tecnologie digitali
possano distruggere il loro controllo sui contenuti, permettendo
alle “copie pirata” di uccidere il mercato, dall’altro i consumatori
temono un mondo in cui ogni contenuto è a pagamento, difficile
da fruire e legalmente pericoloso da maneggiare.
Queste preoccupazioni rendono la gestione dei diritti dei
contenuti digitali tramite appositi e complessi sistemi tecnologici
detti “Digital Rights Management (DRM)”, un argomento di
estrema attualità, un elemento fondamentale per il rapporto di
239
Fondazione CRUI
fiducia tra produttori e consumatori e quindi un elemento chiave
per lo sviluppo di questa grande opportunità di mercato.
Il successo del modello iTunes sopra citato, con i suoi
centocinquanta milioni di brani venduti in un anno e mezzo,
mostra comunque che, a fronte di un’offerta di buona qualità,
facilmente accessibile ed a buon prezzo, il mercato della rete
risponde molto bene.
I DRM sono certamente una parte importante della soluzione,
a condizione che ci si muova verso la loro interoperabilità e
standard condivisi, ma questo è solo un aspetto se pur molto
importante, quello tecnologico mentre aperti rimangono quelli
legali e quelli di mercato.
Tutto ciò pone sfide importanti ed ineludibili alla politica che
da deve porre regole che da un lato favoriscano lo sviluppo di
questa industria, per non perdere la grande opportunità che essa
rappresenta, dando futuro e certezze a chi vi voglia investire e
dall’altro assicurino il giusto equilibrio tra una pluralità di
interessi, tutti legittimi ma spesso divergenti e primi fra tutti quelli
del consumatore.
Sfide rese ancor più complesse dalla natura ubiqua di internet
che impone alle regole una coerenza sovranazionale e dal rischio
insito nel fatto che legiferare su di una materia in fase ancora così
iniziale ed embrionale può comportare errori di valutazione dalle
gravi conseguenze per la crescita e lo sviluppo.
Per questo il governo italiano ha avviato lo scorso settembre
una commissione interministeriale sui contenuti digitali della rete,
che sta operando tramite audizioni le più ampie ed aperte possibili
e che dovrà indicare un insieme di iniziative sia di natura
regolamentare sia di politica industriale per sostenere lo sviluppo
equilibrato e competitivo di quest’industria così promettente
anche nel nostro Paese.
240
Fondazione CRUI
SCUOLA E INFORMATION COMUNICATION
TECNOLOGY
ALESSANDRO MUSUMECI
Direttore Generale Sistemi Informativi MIUR
Il mondo dell’istruzione italiana è in una fase di veloce
cambiamento a seguito della riforma in atto (legge n° 53/2003 e
relativi decreti attuativi) e questa trasformazione viene realizzata
anche
con
il
consistente
contributo
dell’informazione e della comunicazione.
delle
tecnologie
Volendo in qualche modo sintetizzare la riforma della scuola
in un solo concetto direi che il fattore caratterizzante dal punto di
vista tecnologico è proprio l’abbandono del modello di scuola
auditorium che ha caratterizzato finora i nostri studi, una scuola
essenzialmente basata sulla lavagna, sui libri, su di un approccio
tradizionale, con contenuti definiti e consolidati. Stiamo
abbandonando lentamente un modello di scuola contraddistinto da
interventi in classe non a distanza ma essenzialmente faccia a
faccia, con lezioni astratte e poco interattive, con uno scarso
contatto con il mondo scolastico non solo da parte delle famiglie
ma anche per quanto riguarda le aziende, per passare ad una
scuola laboratorio, che è più integrata con quello che è il mondo
nel quale oggi viviamo; una scuola che introduce la
multimedialità, utilizza lezioni a distanza con contenuti virtuali e
dove il supporto del mondo universitario, della famiglia e delle
aziende diventa molto più ampio. Credo che la scuola dipinta
nello scenario della riforma faciliti anche il passaggio
all’Università permettendo di ricostituire una unità che negli anni
è stata perduta. Passare da una scuola auditorium ad una scuola
laboratorio vuol dire privilegiare il saper fare e il saper essere e
241
Fondazione CRUI
non solo il sapere che rimane pur sempre nel nostro DNA e nella
nostra tradizione culturale e umanistica.
Questo nuovo modello di scuola è un sistema scolastico a
favore del quale si sono già espressi diversi osservatori: le
famiglie, le aziende, le stesse realtà imprenditoriali e culturali
locali che dovrebbero esser sempre più l’interlocutore privilegiato
della scuola. Cito ad esempio i dati del sondaggio Eurispes-
Liberal nel quale si vede come una maggioranza molto ampia si
esprima positivamente nei confronti di questo nuovo modello, un
modello Europeo al quale abbiamo cercato di guardare, un
modello che sia di largo respiro, dove le tecnologie informatiche
hanno un ruolo importante come abilitatore al cambiamento non
solo tecnologico ma anche organizzativo.
Non si tratta ovviamente di attivare una funzione sostitutiva
rispetto al ruolo del docente, che rimane sempre fondamentale ed
insostituibile, ma di attivare un abilitatore forte per quello che
riguarda nuove modalità di apprendimento, nuovi modelli
pedagogici, didattici, che prevedono di conseguenza l’utilizzo di
laboratori multimediali. Ricordo, solo a titolo di esempio, che
nelle scuole italiane sono disponibili circa 23.000 laboratori
multimediali, dotati di personal computer collegati ad internet.
Oltre l’84% degli Istituti Principali delle scuole sono collegati
tramite linee ADSL a larga banda ad internet. Tutto questo
patrimonio tecnologico è a disposizione dei docenti per favorire
sempre più l’utilizzo di strumenti didattici evoluti. Inoltre il 16
marzo scorso il Consiglio dei Ministri per la Società
dell’Informazione (CMSI), ha varato uno studio di fattibilità su un
piano molto ampio che si chiama “Scuola 2010”, per la
realizzazione di un sistema scolastico che risponda in modo
efficace alle esigenze di una scuola che cambia. Tale sistema
risponderà quindi all’esigenza di creare una scuola laboratorio
242
Fondazione CRUI
con ambienti di apprendimento virtuale, ma anche per esempio di
integrare in modo forte la scuola con il nostro patrimonio dei Beni
Culturali, che è già accessibile in parte via internet e che può
essere utilizzato, mettendo a disposizione ambienti multimediali
per l’apprendimento nelle scuole e nelle Università. Il Piano
Scuola 2010 costituisce il presupposto per una maggiore
integrazione del mondo della scuola, e anche delle Università con
l’universo professionale e con le aziende.
Il punto cruciale sul quale il Ministero si sta concentrando per
agevolare il processo di riforma in atto, è quello della formazione
dei docenti, e in esso scontiamo un ritardo molto forte, rispetto
alla media europea, dell’utilizzo da parte dei docenti italiani delle
tecnologie didattiche. Da una recente indagine Federcomin
emerge come il 70% circa delle famiglie che hanno figli in età
scolare possieda un personal computer, ed in molti casi queste
apparecchiature siano collegate ad Internet. Purtroppo nelle
scuole l’utilizzo è minore, non perché mancano le infrastrutture (il
recente rapporto sulle tecnologie ha dimostrato la presenza nelle
scuole italiane di oltre 540.000 personal computer con un rapporto
di 1:10,9 fra personal computer e studenti), ma in quanto occorre
investire di più nei confronti dei docenti, occorre investire in
formazione. Il nostro sistema formativo, realizzato da Indire, offre
già una serie di corsi di e-Learning, che sono accessibili da
docenti di ogni ordine e grado per approfondire non solo le
tematiche tecnologiche, ma anche l’inglese, ed in particolare
anche la parte pedagogica della riforma.
L’e-Learning è quindi per noi una realtà, in quanto già oggi
il Ministero dell’Istruzione effettua una serie di interventi di
formazione esclusivamente tramite e-Learning utilizzando un
modello blended. E lavoriamo in continuazione insieme alle
principali aziende per innovare continuamente il mondo delle
243
Fondazione CRUI
tecnologie di e-Learning. Da queste esperienze è nato anche il
modello dell’Università a distanza.
Il sistema universitario e il sistema scolastico hanno infatti
non solo una funzione formativa ma devono anche assicurare la
competitività del Paese. Alcuni paesi stanno formando centinaia
di migliaia di persone tramite l’Università a distanza. Pertanto
l’Università può svolgere il ruolo essenziale di abilitatore di
conoscenze verso un modello nuovo di competitività del sistema
Paese. Credo che tutti noi siamo chiamati a riflettere su questi
punti, sui quali ovviamente anche Confindustria ha attivato
diversi gruppi di lavoro, nei quali sono stati indicati alcuni
elementi chiave, come il rafforzamento delle finalità professionale
nei licei, la promozione dell’alternanza scuola-lavoro, la
partecipazione nei consigli di istituto per favorire una maggiore
coesione con il mondo delle professioni, e con le aziende,
favorendo un interscambio fra questi universi.
E’ necessario quindi favorire un saper fare che prevede un
maggiore utilizzo dei laboratori multimediali. Tale orientamento
aiuterà anche le aziende che, solo per quanto compete l’ambito
dell’ICT soffrono oggi della mancanza di figure specializzate. Nel
campo delle professionalità informatiche, ad esempio, sono
carenti nelle aziende competenze di rilievo, che ci permettano di
competere almeno nell’ambito europeo. Il rafforzamento della
competitività del sistema Paese credo che sia uno dei ruoli della
scuola, e del mondo dell’Università e della Ricerca. Nell’ambito
del Ministero ci stiamo impegnando concretamente in questa
direzione, promuovendo una serie di attività non solo con
Federcomin, con la quale c’è un rapporto molto stretto, ma anche
con altri organismi anche a livello Europeo. Cito solo a titolo di
esempio, il progetto Euro-Profiles, al quale abbiamo aderito, che
indica sostanzialmente un percorso europeo, per armonizzare il
244
Fondazione CRUI
curriculum formativo degli studenti nell’ambito delle scuole e
delle Università, realizzando in tal modo un curriculum formativo
a livello Europeo. Siamo partiti con un’analisi di fabbisogni, da
un modello di competenze, soffermandoci in particolare sulla
parte tecnologica, dall’analisi delle quali sono emerse una serie di
competenze specifiche da realizzare nelle scuole, che diventano
ovviamente percorsi formativi, che stiamo suggerendo alle
Università, e all’intero sistema formativo italiano, proprio con
l’obiettivo di indirizzare un piano articolato che colleghi sempre
più il mondo della scuola al mondo delle professioni.
Credo che sia importante sempre più ribadire il concetto di
base ovvero la necessità di un approccio sempre più integrato fra
il mondo della scuola e quello del lavoro. La scuola e l’Università
non viste più come un pianeta a se stante, ma come un pezzo di un
sistema che porta alla competitività dell’intero Paese, con un
approccio integrato che aiuti gli insegnati a catturare l’attenzione
degli allievi, dia maggiori stimoli, aiuti a conseguire uno spirito di
gruppo, un senso di appartenenza a un team che può essere una
scuola come una prestigiosa università, dando ai giovani un
maggiore orientamento al mondo del lavoro, e delle attività
professionale. Al tempo stesso un approccio integrato che assegni
alle famiglie un ruolo più attivo nell’ambito dell’istituzione
scolastica. I prossimi anni saranno cruciali per misurare la bontà
di questo sistema e per effettuare le opportune modifiche che
saranno necessarie per assicurarne il successo; solo un sistema
educativo nel quale ci sia la capacità di coniugare l’impiego di
risorse pubbliche ai risultati, potrà dare risposte ai giovani in un
sistema di istruzione e di educazione a livello europeo.
245
Fondazione CRUI
E-MANAGEMENT:
ICT PER LA GESTIONE INTEGRATA
DEL SISTEMA ATENEO
247
Fondazione CRUI
ICT NEI PROCESSI DI PIANIFICAZIONE E
GESTIONE
FRANCESCO TISATO
Università degli Studi Milano Bicocca
Introduzione
Qualità, processi e ICT
Obiettivo
fortemente
caratterizzante
del
progetto
CampusOne è stato la razionalizzazione dei processi di
pianificazione, gestione, erogazione e verifica attraverso
l’introduzione di concetti, metodologie, cultura propri del
controllo di qualità. Ciò si è concretizzato, da un lato, nel modello
di valutazione CampusOne; dall’altro, in numerose azioni a
livello di Corso di Studio e di Ateneo.
Il miglioramento della qualità dei processi, e quindi del
“prodotto-didattica”, comporta una stretta integrazione fra analisi
organizzativa,
ridefinizione delle procedure e adozione di
strumenti ICT di supporto. L’indagine svolta a cura della rete
tematica CampusOne “ICT e E-learning” è stata quindi orientata,
oltre che all’E-learning, alle problematiche complessive dei Sistemi
Informativi di Ateneo includendo, sia aspetti più strettamente
tecnologici, sia alcuni aspetti relativi all’analisi delle procedure. Si è
distinto fra uso prototipale di tecnologie ICT e uso “in esercizio” a
livello di Ateneo. L’indagine ha cercato di acquisire sia
informazioni generali sullo stato delle tecnologie ICT nei processi,
sia informazioni relative all’impatto del progetto CampusOne.
1.1 Ipotesi interpretative
Pur con le limitazioni derivanti dalla necessità di evitare un
dettaglio eccessivo, l’analisi dei dati raccolti, presentata con
249
Fondazione CRUI
maggior dettaglio nel documento generale sulla rete tematica,
consente di formulare alcune ipotesi interpretative.
1.1.1
Le aree consolidate
Per “aree consolidate” si intendono quelle in cui almeno nel
50% degli Atenei i supporti ITC sono in esercizio con un livello di
soddisfazione ritenuto buono o ottimo. L’area di gran lunga più
consolidata è la Segreteria Studenti (80% ), seguita da Esami
(65%), Dati Statistici (58%), Offerta Formativa (52%) e Piani di
Studio (50%). Si tratta di aree nelle quali, presumibilmente, un
adeguato supporto ICT è stato riconosciuto da tempo come
indispensabile, vuoi per fornire un servizio adeguato (segreterie,
piani di studio, esami), vuoi per rispondere a esigenze di tipo
normativo (Offerta Formativa, Dati statistici).
Come era naturale aspettarsi, l’impatto di CampusOne è stato
minore per le aree più consolidate: si va dal 38% di “alto impatto”
per le Segreterie Studenti al 70% per i Dati Statistici. In
quest’ultimo caso, l’impatto elevato può essere ricondotto al fatto
che lo stimolo dato da CampusOne alla raccolta di dati
significativi si è innestato sulle esigenze concrete sollevate dai
Nuclei di Valutazione locali e centrale.
1.1.2
Le aree emergenti
Per “aree emergenti” si intendono quelle in cui esiste già in
parecchi Atenei (indicativamente, 35-50%) un soddisfacente
supporto ICT in esercizio, e in cui esiste una presenza
significativa di sviluppi prototipali. Rientrano in questa tipologia
il Supporto all’Erogazione (45% e 53% di alta soddisfazione,
rispettivamente per l’esercizio e per i prototipi), i Piani Didattici
(40% - 40%), gli Stage (37% - 48%). Si tratta verosimilmente di
aree per le quali è stato riconosciuta di recente l’esigenza di
250
Fondazione CRUI
adeguati supporti ICT e sono stati spesso avviati sviluppi
sperimentali.
Non a caso, l’impatto di CampusOne risulta in questi casi
elevato, con punte intorno al 70% per Stage ed Erogazione.
1.1.3
Le aree a bassa copertura
Per “aree a bassa copertura” si intendono quelle in cui il
livello di soddisfazione per i sistemi in esercizio è basso, e non si
riscontra un livello di soddisfazione sui sistemi prototipali tale da
far pensare a una significativa evoluzione in atto. Rientrano in
questa tipologia i Compiti Didattici (28% - 27%), la Pianificazione
(35% - 28%), il Supporto Processi (13% - 18%). Si tratta di aree
meno direttamente legate all’erogazione della didattica, e più
vicine alle procedure interne di pianificazione e gestione.
Come ci si poteva attendere, l’impatto CampusOne su queste
aree non sembra essere stato particolarmente elevato (25% per
Pianificazione e Supporto Processi).
1.1.4
L’analisi dei processi
Il livello di analisi e formalizzazione dei processi non è
particolarmente elevato. La sola area nella quale si supera il
50% di completa formalizzazione è quello della Segreteria
Studenti, con il 57% - a fronte peraltro di un 80% di elevata
soddisfazione per i sistemi in esercizio. Il fenomeno è
generalizzato: in tutte le aree la percentuale di Atenei che
dichiarano la completa formalizzazione dei processi è inferiore a
quella degli Atenei che dichiarano elevata soddisfazione per i
sistemi in esercizio.
Questo fatto, apparentemente paradossale, non deve stupire
in quanto corrisponde (purtroppo) alla pratica corrente. Spesso lo
sviluppo dei sistemi ICT non è preceduto da una adeguata analisi
251
Fondazione CRUI
dei processi e non è collegato a una revisione della struttura e
delle procedure organizzative.
Nel caso specifico di CampusOne, sembra che la “cultura di
processo”, stimolata in particolare dal modello di valutazione,
trovi difficoltà nel tradursi in termini di analisi del sistema
informativo e di progettazione coerente degli strumenti ICT.
1.2 Evoluzioni e problemi
1.2.1
Le prospettive di evoluzione
Gli Atenei hanno sicuramente acquisito consapevolezza della
rilevanza delle tecnologie ICT per il miglioramento del servizio
offerto, avviando sviluppi che, in molti casi, hanno prodotto
risultati significativi. Accanto all’E-learning, gli strumenti ICT
assumono un ruolo fondamentale di supporto al processo
complessivo di erogazione della didattica, dalla pianificazione ai
servizi di segreteria alla diffusione di informazioni.
In sostanza, è in atto, sia pure con diversi gradi di maturità,
una evoluzione del concetto di “Sistema Informativo di Ateneo”.
Se finora le procedure gestionali e amministrative erano
percepite, almeno dal punto di vista delle infrastrutture ICT,
come separate rispetto all’erogazione della didattica, emerge
oggi l’esigenza di integrazione. Se si vuole, si tratta della
traduzione in termini ICT dei concetti, centrali in CampusOne,
di Management Didattico e di qualità dei processi di
pianificazione ed erogazione della didattica.
Come evidenziato sopra, le soluzioni presentano diversi
livelli di maturità; le linee di tendenza sono tuttavia
sufficientemente chiare. Si tratta quindi di capire quali siano i
principali problemi aperti e di identificare le metodologie e gli
strumenti ICT che garantiscano la massima efficacia.
252
Fondazione CRUI
1.2.1
Fra
I problemi aperti
gli
innumerevoli
particolarmente rilevanti:
problemi
aperti,
alcuni
sono
•
Lo scarso livello di analisi dei processi.
•
La complessità e la diversificazione della struttura
•
•
•
•
La mancanza di un modello unificato delle informazioni.
organizzativa degli Atenei.
La complessità e la diversificazione dei flussi
informativi all’interno degli Atenei.
La diversità delle soluzioni tecnologiche adottate da
Atenei diversi.
L’esistenza, anche all’interno dei singoli Atenei, di
sottosistemi ICT consolidati ma parziali, scarsamente
integrati e tecnologicamente eterogenei.
Per contro, occorre rispondere ad alcune esigenze primarie, in
particolare:
•
•
•
•
•
•
•
L’evoluzione verso i Sistemi Informativi Integrati di
Ateneo.
Lo scambio di informazioni fra ciascun Ateneo e gli
Organi centrali.
Lo scambio di informazioni fra Atenei.
La gestione di grandi quantità di documenti che
assumono valore legale.
La necessità di evitare stravolgimenti traumatici nelle
strutture dei singoli Atenei.
Il riuso di sottosistemi ICT preesistenti all’interno di
ciascun Ateneo
La condivisione di prodotti software e di soluzioni
tecnologiche fra Atenei diversi.
253
Fondazione CRUI
1.3 Centralizzazione, decentramento, interoperabilità
1.3.1
L’approccio centralizzato
Per rispondere alle esigenze in presenza dei molti problemi
può essere utile identificare un modello di riferimento,
organizzativo prima e tecnologico poi, che fornisca le linee guida
per gli sviluppi ICT. A costo di una eccessiva semplificazione, è
opportuno evidenziare un problema cruciale: la scelta fra sistemi
informativi centralizzati o decentrati, che non è solo tecnologica
ma ha implicazioni rilevanti sulle organizzazioni e sulle linee di
sviluppo.
Alla base dei sistemi informativi convenzionali sta il concetto
di una visione globale e univoca dello “stato del mondo”
concretizzata (Figura 1) in una Base Dati e in un insieme di
procedure applicative attraverso cui gli utenti accedono ai servizi
forniti dal sistema.
Nonostante le evoluzioni e le variazioni, è il classico modello
“client-server” nel quale il cosiddetto
“server” è in effetti
l’elemento centrale che definisce e controlla in modo integrato - si
dovrebbe forse dire “integralista” – informazioni e procedure. La
possibilità di fruire dei servizi attraverso terminali remoti
(Internet) e mobili (wireless) si riduce ad aspetti strettamente
tecnici e, spesso, a slogan; ma non cambia l’approccio, che rimane
basato su una visione rigida e centralizzata delle informazioni
accessibili e delle azioni che gli utenti possono svolgere attraverso
i servizi forniti.
Questo approccio è stato ed è sicuramente valido in ambiti
applicativi nei quali il concetto di stato globale e univoco è
essenziale; le procedure operative sono (e devono essere) definite
centralmente in modo rigoroso; le strutture organizzative si
adeguano alle procedure; il sistema informativo viene progettato,
254
Fondazione CRUI
sviluppato e gestito come un tutto unico, sotto una direzione forte
e unificata, utilizzando una piattaforma tecnologica ben definita.
Basti pensare ai sistemi bancari, alle prenotazioni voli, alle
Stato
“globale”
del mondo
rete
Ric hieste di servizio
Sistema
centrale
Base
Dati
negoziazioni di borsa e quant’altro.
utente
utente
Figura 1 - L’approccio centralizzato
1.3.2
L’approccio decentrato e i flussi documentali
L’ambito universitario è un esempio particolarmente
significativo di situazioni caratterizzate dal decentramento
organizzativo, dalla cooperazione fra attori largamente autonomi
e dall’esigenza di integrare processi e strumenti tecnologici
preesistenti ed eterogenei. In queste situazioni l’idea di un
Sistema Informativo fortemente centralizzato è incoerente con le
realtà organizzative; porta a soluzioni tecnologiche innaturali,
rigide, complesse e costose; si scontra con le esigenze di
255
Fondazione CRUI
riservatezza delle informazioni; vincola le capacità operative alla
disponibilità e all’efficienza delle reti di trasmissione dati.
Quel che è peggio, l’abitudine a un approccio centralizzato
nel disegno del sistema informativo porta a forzare la
reingegnerizzazione dei processi verso strutture organizzative del
pari centralizzate, anche quando ciò non corrisponde alle esigenze
e alle realtà operative. Questo è probabilmente uno dei motivi che
stanno alla base dell’insuccesso (totale o parziale) di molti
progetti che hanno tentato di sovrimporre un modello
centralizzato a situazioni caratterizzate da strutture largamente
autonome.
Le opportunità tecnologiche rendono praticabile e, forse,
opportuno un approccio (Figura 2) che mette radicalmente in
discussione il concetto di “modello globale dello stato del mondo”
fondandosi su alcune assunzioni:
•
Il “modello del mondo” è soggettivo. Ciascuna entità
organizzativa (“attore”) opera, con logiche decisionali
autonome, su una rappresentazione soggettiva e parziale
del “mondo” definita in base al suo ruolo, alle
•
informazioni ad essa disponibili, ai suoi tempi di lavoro.
I documenti sono l’informazione di riferimento. Per
ciascun attore i documenti scambiati con altri attori,
autenticati e archiviati localmente, costituiscono il solo
•
riferimento formale e giuridico “globale”.
Il sistema informativo è un coordinatore. Esso coordina e
regolamenta i flussi informativi e i processi di
interazione fra gli attori, ma non fornisce una visione
globale dello stato del mondo né impone logiche
decisionali centralizzate.
256
utente
utente
Immagine
“soggettiva”
del mondo
Immagine
“soggettiva”
del mondo
Arch iv io
D ocu me nt ale
lo cale
Sistema
locale
Arch iv io
D ocu me nt ale
lo cale
Fondazione CRUI
Sistema
locale
rete
Figura 2 - Il modello decentrato
Sul piano tecnologico, questo approccio corrisponde a
situazioni nelle quali le singole entità organizzative utilizzano
sistemi informativi privati ed eterogenei e il Sistema Informativo
“di Ateneo” tende ad assumere la connotazione di un regolatore
che, in accordo con i processi organizzativi e con il modello
concettuale delle informazioni scambiate, supporta e regola i
flussi documentali.
1.3.3.
Interoperabilità e standard
Indipendentemente dalla scelta strategica fra approccio
centralizzato o decentrato, non è pensabile che un Sistema
Informativo di Ateneo possa essere un oggetto monolitico e
chiuso. Esso nasce non solo come sviluppo autonomo, ma anche
per evoluzione e aggregazione di sottosistemi in parte preesistenti
o sviluppati in modo indipendente. Esso deve quindi garantire la
interoperabilità, cioè la possibilità per i singoli sottosistemi di
interagire scambiandosi le informazioni necessarie.
Si pone poi il problema delle interazioni fra Atenei diversi e
257
Fondazione CRUI
fra Atenei e Organi centrali. E’ evidentemente impensabile che le
esigenze di interazione possano costituire per gli Atenei un
vincolo nella scelta delle soluzioni tecnologiche per i propri
Sistemi Informativi.
Si apre quindi il problema critico della definizione di quali
informazioni gli Atenei debbano scambiare, e degli standard
documentali attraverso cui gli scambi di informazioni possano
concretizzarsi.
Di particolare rilievo è il problema della definizione di
standard per lo scambio di informazioni fra Atenei e Organi
centrali. Non è verosimile che, in prospettiva, tale scambio implichi
necessariamente l’introduzione manuale di dati, come spesso
avviene oggi. Per garantire un minimo di efficienza e per ridurre il
rischio di errori, lo scambio deve poter avvenire direttamente fra
Sistema Informativo di Ateneo e Sistema Informativo Centrale. E’
del pari inverosimile che la necessità di scambio diretto implichi da
parte dell’Ateneo la scelta di una particolare soluzione tecnologica
per il proprio Sistema Informativo.
E’ quindi indispensabile che si giunga alla definizione di un
modello concettuale delle informazioni e di un corrispondente
standard documentale che consenta l’interoperabilità fra Sistemi
Informativi.
2
L’esperienza Milano-Bicocca
2.1. Il contesto
L’esperienza dell’Università degli Studi di Milano-Bicocca si
colloca nell’area dei sistemi informativi decentrati per il supporto
ai processi di pianificazione e gestione della didattica. E’ stata
avviata nel contesto delle azioni CampusOne a livello di Ateneo,
sulla base dello stimolo a porre l’attenzione sulla qualità del
258
Fondazione CRUI
processo e dell’esigenza, già ben presente nell’Ateneo, di una
revisione
sostanziale
del
Sistema
Informativo,
di
una
razionalizzazione dei flussi informativi e di un adeguato supporto
per la pianificazione. Sempre nel contesto CampusOne,
l’attuazione della 509 ha costituito lo stimolo per analizzare in
dettaglio i processi di definizione dell’offerta formativa e per lo
sviluppo di adeguati strumenti di supporto.
Parallelamente, e al di fuori del progetto CampusOne,
l’Ateneo ha avviato il rinnovamento del sistema informatico delle
Segreterie Studenti
2.2 Azioni e risultati
L’attività è iniziata con l’analisi approfondita dei flussi
informativi, centrata in particolare sui processi di definizione e
approvazione di Ordinamenti, Offerta Formativa, Regolamenti di
Corso di studio e Piani Didattici annuali. Si tratta di processi
complessi che coinvolgono diverse strutture dell’Ateneo, sia
periferiche (Consigli di Coordinamento Didattico, Facoltà) sia
centrali (Affari Generali, Senato Accademico, Personale).
Nel contempo, è stata definita l’architettura complessiva del
Sistema Informativo di Ateneo, basata su un approccio decentrato
e sulla gestione dei flussi documentali.
E’ stata analizzata in dettaglio, utilizzando la metodologia
UML, la struttura concettuale delle informazioni documentali
scambiate fra gli Enti coinvolti, ed è stato progettato il formato
standard (XML) per le diverse tipologie di documento
(Ordinamento,
Didattico).
Offerta
Formativa,
Regolamento,
Piano
Sono stati progettati e sviluppati, in versione prototipale, gli
strumenti ICT di supporto utilizzati localmente dai diversi Enti
coinvolti.
259
Fondazione CRUI
A valle di un utilizzo sperimentale nell’anno accademico
2002-03, l’Ateneo ha deciso di procedere, con uno stanziamento
apposito, all’ingegnerizzazione degli strumenti e all’estensione
del loro utilizzo a livello di Ateneo.
E’ stata quindi svolta l’attività di ingegnerizzazione dei
singoli strumenti e si è sviluppata, in versione prototipale,
l’infrastruttura di supporto per la gestione dei flussi documentali.
Nel corso del 2004 si è svolta una azione di formazione verso
gli uffici coinvolti e si è avviato l’uso generalizzato degli
strumenti.
I risultati dell’attività possono essere sintetizzati come segue:
-
Analisi dettagliata dei processi e dei flussi informativi.
Definizione dell’architettura di riferimento del Sistema
Informativo di Ateneo, basata sul decentramento e sulla
gestione dei flussi documentali.
•
PDSuite: strumenti per la pianificazione della
•
OFNet: Definizione di Ordinamenti e Regolamenti.
•
didattica:
PDLite: Definizione dei Piani Didattici.
•
PDBudget: Pianificazione e supporto alle decisioni.
•
PDEngine: Infrastruttura per la gestione dei flussi
•
OFProcess: Gestione dell’offerta formativa.
documentali.
Un risultato collaterale ma rilevante è costituito dal recupero
delle competenze organizzative e tecnologiche acquisite nel corso
del progetto CampusOne. E’ infatti in via di definizione la
costituzione di un ufficio centrale permanente, destinato a
supportare i processi di interazione fra uffici centrali e Facoltà, nel
quale troveranno collocazione persone che hanno collaborato agli
sviluppi CampusOne.
260
Fondazione CRUI
2.3 Il Sistema Informativo di Ateneo: obiettivi e requisiti
Può essere utile riportare gli obiettivi complessivi del Sistema
Informativo di Ateneo, alcuni dei quali non sono del tutto ovvi e
hanno portato alle scelte fondamentali sul modello organizzativo e
sull’architettura di sistema.
•
Migliorare la qualità dei servizi offerti agli studenti
•
Supportare la pianificazione e le decisioni strategiche
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Facilitare le attività operative
Garantire la coerenza dei flussi informativi e dei processi
decisionali
Favorire, in fase di analisi, la razionalizzazione dei flussi
e dei processi
Non contrabbandare vincoli regolamentari e scelte
organizzative come esigenze tecnologiche “oggettive”
Non creare l’immagine del sistema informatico come
“oggetto misterioso”
Riprodurre e facilitare, per quanto possibile, il “normale”
modo di lavorare
Essere
aperto
verso
i
regolamentari, organizzativi
Consentire
dall’esistente
una
cambiamenti
evoluzione
legislativi,
graduale
a
partire
Riflettere una struttura organizzativa fortemente decentrata
Gli obiettivi si sono tradotti in scelte strategiche sul processo
di sviluppo del sistema:
•
Analisi dei flussi informativi e delle funzioni
•
Identificazione
•
Sperimentazione
•
di
(sperabilmente) stabili
“concetti
base”
condivisi
e
Estensione progressiva a livello Ateneo dei risultati della
sperimentazione
261
Fondazione CRUI
•
•
Controllo degli strumenti tecnologici
Pianificazione delle evoluzioni
2.4 Il modello del Sistema Informativo
Il modello macro del Sistema Informativo di Ateneo si fonda
sull’approccio decentrato di Figura 2, ed è schematizzato in
Figura 3. Le singole entità organizzative utilizzano strumenti ICT
propri, in parte preesistenti e in parte oggetto dei nuovi sviluppi.
Si osservi che non esiste una Base Dati centrale, e che le entità
organizzative cooperano attraverso flussi di documenti che
costituiscono l’informazione formale di riferimento.
Rettore
Senato
CdA
Valutazione
Gestione Processi
(Flussi Documentali)
Personale
SIFA
MIUR
Segreteria
Studenti
WEB Ateneo
Amministrazione
Affari Generali
Dipartimenti
CdS
Facoltà
Flussi transazionali
Flussi documentali
Figura 3 - Modello macro del Sistema Informativo di Ateneo
Gli strumenti ICT (“applicazioni”) privati di ciascuna entità
organizzativa comprendono spesso una Base Dati locale e, in
parecchi casi, supportano flussi informativi di tipo transazionale
verso l’esterno. Un caso particolarmente significativo è quello
della Segreteria Studenti, che riceve dalle entità interne i
documenti di interesse (Regolamenti e Piani Didattici, una volta
formalmente approvati), svolge le sue attività attraverso i
262
Fondazione CRUI
terminali di segreteria e, attraverso il sistema SIFA, fornisce
servizi agli studenti via Web.
2.5 Il modello dei dati documentali
Il modello dei dati documentali è schematizzato in forma
semplificata in Figura 4. I documenti scambiati fra entità
organizzative corrispondono di norma ad atti formali (delibere,
notifiche e quant’altro).
Figura 4 - Il modello dei dati documentali
Un documento comprende (Figura 5) un messaggio che
corrisponde, grosso modo, a una lettera di accompagnamento
contenente informazioni generali (protocollo, data, mittente,
destinatario, tipo di documento, oggetto, eccetera) e un insieme di
allegati che possono essere in formati diversi (testo, immagini,
PDF…).
In particolare, gli allegati possono contenere informazioni
strutturate (XML); nella Figura 4, è il caso delle definizioni di
Curriculum, Offerta Formativa, Percorso, Insegnamento, eccetera.
263
Fondazione CRUI
Le informazioni strutturate sono generate e utilizzate dalle
applicazioni locali delle singole entità organizzative.
In Figura 4 è evidenziata la presenza di vincoli fra allegati (ad
esempio, fra Curriculum e Piano di Studio). Tali vincoli sono
riconosciuti in fase di analisi e sono utilizzati dalle procedure
applicative per garantire la coerenza delle informazioni.
Messaqggio
Protocollo
Data
From
To
CC
Oggetto
...
Informazione standard
Usata da Mediatore e
Repository
Allegato
XML
Allegato
PDF
Informazione di dominio
Usata da applicazioni locali
Allegato
Testo
Allegato
Cartaceo
Figura 5 - Struttura di un documento
Ciò garantisce la consistenza fra atti formali e informazioni
utilizzate
localmente
dai
singoli
strumenti
informatici.
L’incoerenza fra gli atti formali e i contenuti delle Basi Dati è
tipica di situazioni in cui i flussi documentali “ufficiali” sono per
lo più cartacei e l’inserimento delle informazioni nelle Basi Dati
avviene manualmente, causando sovraccarico di lavoro, errori e
sfasamenti. Viceversa, la soluzione adottata non solo riduce il
lavoro meccanico di inserimento dati, ma soprattutto garantisce la
coerenza fra le Basi Dati e i documenti formali di riferimento.
Si noti inoltre che è garantita una transizione graduale dal
cartaceo all’informatico e, quindi, il recupero del pregresso. Come
si vedrà nel seguito, sia i flussi informativi, sia l’archiviazione
locale dei documenti si basano sulle informazioni standard
contenute nel messaggio. E’ quindi possibile gestire in modo
264
Fondazione CRUI
omogeneo, dal punto di vista dei processi organizzativi, documenti
i cui allegati sono in forma diversa. Ovviamente, solo nel caso di
allegati strutturati in forma XML è garantita l’estrazione
automatica delle informazioni da inserire nelle Basi Dati.
2.6 L’architettura concreta
In
Figura
6
è
riportato
lo
schema
architetturale
dell’infrastruttura di gestione dei flussi documentali e delle
applicazioni locali.
L’infrastruttura di trasporto dei messaggi può avere diverse
implementazioni. La versione attualmente sviluppata si basa sulla
tecnologia JMS, ma è stata anche realizzata una versione basata su
Mail e d è possibile una implementazione basata su Web Services.
Il Mediatore è un componente fondamentale che garantisce la
coerenza dei flussi informativi. In corrispondenza di ciascuna
entità organizzativa (più precisamente, di ciascun ruolo
organizzativo) esiste un mediatore, che è un componente software
standard facilmente configurabile. Il compito del Mediatore è di
verificare che i flussi di messaggi in entrata e in uscita siano
coerenti con la definizione complessiva dei processi. In sostanza,
l’insieme dei Mediatori, opportunamente configurati, realizza un
motore di Workflow distribuito.
265
Fondazione CRUI
utente
Applicazione locale
Applicazione locale
PDLite
Applicazione locale
OFNet
Applicazione locale
PDBudget
Sistema
locale
OFProcess
PDEngine
Arc hiv io
Docume ntale
local e
Sistema
locale
Sistema
locale
Gestore Repository
Mediatore : gestione flussi documentali
Infrastruttura di trasporto messaggi
rete
Figura 6 - Architettura concreta
I messaggi, ricevuti e inviati, per i quali il Mediatore ha
verificato la coerenza con la definizione dei flussi informativi
sono inseriti in un Archivio Documentale locale, organizzato in
termini di “fascicoli” secondo criteri di classificazione anch’essi
configurabili. Fino a questo punto, sono utilizzate solo le
informazioni standard contenute nei messaggi.
Le applicazioni locali, specializzate in funzione dei ruoli
degli utenti, insistono sull’Archivio Documentale locale ed
entrano nel merito del contenuto degli Allegati. In particolare, le
applicazioni
locali
possono
estrarre
le
informazioni
e
memorizzarle in una Base Dati locale, ad esempio per svolgere
attività di Data Warehouse. Simmetricamente, le applicazioni
locali generano gli allegati XML (ad esempio, un Piano Didattico)
da inviare alle entità organizzative coinvolte nel processo di
approvazione e gestione.
266
Fondazione CRUI
L’architettura fortemente modulare del sistema garantisce
che, da un lato, le applicazioni sviluppate possano essere
utilizzate anche in modo isolato, indipendentemente dal sistema di
gestione dei flussi informativi. Dall’altro, le applicazioni
preesistenti possono essere facilmente incapsulate in modo da
essere integrate nel sistema di gestione dei flussi.
2.7 L’approccio metodologico
L’attività complessiva di analisi, progettazione e sviluppo
delle applicazioni si fonda su un approccio metodologico
integrato e rigoroso, tale da garantire la coerenza degli sviluppi e
la documentazione adeguata di tutte le fasi (Figura 7).
Analisi dei flussi
informativi
Modello concettuale
dei dati
(UML, class diagram)
Modello concettuale
dei processi
(UML, activity diagram)
Schema XML
dei documenti
Comportamento locale
dei Mediatori
(Automi a stati)
Viste parziali
Progetto di
applicazioni locali
- PDBudget: DB analitico
- PDLite
- ...
Comportamento locale
dei Mediatori
(XML)
Parametrizzazione
dei Mediatori
Configurazione dei
Repository locali
Figura 7 - Approccio metodologico
267
Fondazione CRUI
L’analisi dei flussi informativi è seguita dalla definizione
UML dei modelli concettuali dei dati e dei processi.
Dal modello concettuale dei dati si ricava (in modo
semiautomatico) lo schema XML dei documenti, utile sia per
progettare e sviluppare le applicazioni locali, sia per configurare i
criteri di classificazione dei documenti negli archivi documentali
locali.
Dall’altro lato, il modello concettuale dei processi è la base
per la definizione del comportamento locale dei Mediatori in
termini di automi a stati, da cui si ricava in modo automatico una
descrizione
XML utilizzata
automatico, i Mediatori.
per
configurare,
sempre
in
2.8 Le applicazioni locali
In Figura 8 sono schematizzate le applicazioni che
costituiscono il risultato del progetto, assieme al loro inserimento
nei flussi informativi documentali.
Figura 8 - Le applicazioni
268
Fondazione CRUI
•
OFNet:
Definizione
Ordinamenti
e
Regolamenti,
utilizzata dalle Segreterie di Facoltà. Nella versione V0 è
appoggiata su un DB centralizzato (accesso Web). E’ in
corso l’analisi per una reingegnerizzazione in ambiente
completamente locale, secondo lo schema PDLite (vedi
•
seguito).
PDLite: Definizione Piani Didattici. Utilizzata dalle
Segreterie di Facoltà e/o di Consiglio di Coordinamento
Didattico. Riceve in input i documenti prodotti da
OFNet, a valle del completamento dell’iter di
approvazione. E’ un’applicazione completamente locale,
in Java, utilizzabile senza necessità di connessione in
•
rete, se non per l’invio e la ricezione di documenti.
PDBudget: Analisi gestionale dei Piani Didattici (costi,
carichi didattici dei docenti, analisi finalizzate al
supporto alle decisioni). Utilizzata dall’Area Personale,
con compiti di consulenza agli organi centrali di Ateneo.
Riceve in input i documenti prodotti da OFNet e PDLite.
E’ un’applicazione locale che alimenta e utilizza un DB
•
analitico.
OFProcess: Gestione delle interazioni Facoltà – Organi
Centrali di Ateneo – MIUR relativamente al processo di
proposta e approvazione di Ordinamenti, Offerta
Formativa e Regolamenti. Utilizzata dall’Area Affari
Generali. Riceve in input i documenti prodotti da OFNet.
In versione V0 è stata usata in modalità “single user”
simulando
il
processo
di
approvazione
per
la
ricostruzione del pregresso, generando e archiviando
messaggi con riferimenti ad allegati cartacei.
269
Fondazione CRUI
Conclusioni
L’esperienza maturata dall’Università degli Studi di Milano-
Bicocca nell’ambito dei supporti ICT per la gestione,
contestualizzata nell’ambito generale del progetto CampusOne,
consente di tentare alcune conclusioni.
La revisione dei processi organizzativi, stimolata da
CampusOne, non ha ancora trovato una concretizzazione
generalizzata in termini di Sistemi Informativi di Ateneo e di
procedure standardizzate che consentano l’interazione efficace fra
gli Atenei e verso gli Organi centrali.
La forte eterogeneità, sia organizzativa sia tecnologica, dei
singoli Atenei; la preesistenza di sistemi ICT sviluppati
localmente; il forte decentramento strutturale di molti Atenei
rendono improponibile l’adozione di un unico modello
organizzativo e rendono problematica la possibilità di sviluppare
un “prodotto-sistema” ICT a struttura centralizzata che possa
essere facilmente riutilizzato da molti Atenei, se non a prezzo di
un costo di personalizzazione assai elevato.
Il modello decentrato basato su flussi documentali può essere
un approccio alternativo per l’evoluzione dei singoli Sistemi
Informativi di Ateneo. L’esperienza mostra che questo approccio
favorisce un riesame organico dei processi interni; facilita
l’evoluzione graduale e l’integrazione di sottosistemi ICT
preesistenti; riduce il problema delle inconsistenze fra dati e atti
formali.
L’esperienza mostra altresì che un sistema ICT basato sul
concetto di flusso documentale e di archiviazione locale dei
documenti è vicino al modello e alla cultura organizzativa
prevalente negli Atenei. Viene più facilmente accettato dagli
utenti e riduce i traumi organizzativi tipici dell’introduzione di un
nuovo modello organizzativo.
270
Fondazione CRUI
Comunque, la definizione di un modello concettuale delle
informazioni e dei processi di interazione inter-Ateneo e fra
Atenei e Organi centrali sembra essenziale. La tipologia e, in
particolare, le costanti di tempo dei processi in gioco rendono del
tutto superflue soluzioni fortemente integrate basate su un
classico approccio transazionale. Piuttosto, uno standard
documentale che definisca in modo chiaro i contenuti e il formato
delle informazioni da scambiare costituisce il presupposto per
soluzioni efficaci, a basso costo, non intrusive nei confronti delle
scelte organizzative e tecnologiche dei singoli Atenei. E’
ragionevole pensare che l’avvio di un progetto organico in questa
direzione, eventualmente in collegamento con le tematiche
relative al Protocollo Informatico, sia un modo efficace per
ottenere risultati significativi a costo limitato.
271
Fondazione CRUI
PIATTAFORME DIGITALI INTELLIGENTI
PER LA GESTIONE INTERATTIVA DI
PROCESSI GESTIONALI E FORMATIVI
CARLO TASSO
Gruppo infoFACTORY
Laboratorio di Intelligenza Artificiale
Università di Udine
Introduzione
Le moderne tecnologie ICT hanno un ruolo fondamentale
nella Società della Conoscenza. Tuttavia, degli strumenti oggi
utilizzati per l’accesso e la gestione delle informazioni
evidenziano alcune criticità che rischiano di far svanire i loro
potenziali enormi vantaggi. Ciò è particolarmente evidente nel
caso del Web, l’enorme contenitore universale di informazioni
che ogni giorno si arricchisce di nuovi contenuti e che sta
diventando un punto di riferimento essenziale per la vita sociale
ed economica.
Tra le criticità che emergono, ci riferiamo in particolare agli
strumenti per la ricerca, l’accesso, e la selezione di informazioni,
processi fondamentali per costruire conoscenza. Questi strumenti,
infatti, soffrono di alcune limitazioni fondamentali, le più
importanti delle quali sono costituite dall’approccio tecnico usato
per la ricerca, basato su parole chiave, e dalla modalità
‘spersonalizzata’ di interazione con gli utenti, per cui tutti gli
utenti, ad esempio di un motore di ricerca, vengono trattati allo
stesso modo, senza considerare le specifiche esigenze che
caratterizzano ciascun utente individuale.
E’ necessario quindi un salto di qualità e di innovazione: una
possibile soluzione è rappresentata dalle piattaforme intelligenti
273
Fondazione CRUI
caratterizzate dall’utilizzo di sistemi di analisi concettuale dei
testi (che superano le evidenti limitazioni dell’approccio basato
sulle parole chiave) e di tecniche di personalizzazione adattative,
che consentono di ritagliare il comportamento del sistema alle
esigenze, abitudini e preferenze personali del singolo utente.
Scopo
di
questo
articolo
è
presentare
il
progetto
infoFACTORY, nell’ambito del quale sono state sviluppate alcune
innovative piattaforme Web per la gestione dell’informazione e
della conoscenza e per attività di e-Learning.
1. Il Progetto InfoFactory per la personalizzazione dei servizi
informativi Internet
Il Laboratorio di Intelligenza Artificiale dell’Università di
Udine ha in corso da più di vent’anni numerose ricerche nel campo
dei sistemi di ricerca e filtraggio dell’informazione [Brusilovski &
Tasso 2004] [Minio & Tasso 1996], dei sistemi basati sulla
conoscenza [Guida & Tasso 1994], della modellizzazione d’utente
[Jameson, Paris & Tasso 1997] [Brajnik & Tasso 1994], e della
personalizzazione dei servizi per l’accesso all’informazione [Tasso
& Armellini 1999]. In tale contesto è stato proposto il concetto di
Fabbrica delle Informazioni (infoFACTORY)1, ossia un insieme di
strumenti
per
fornire
servizi
di
accesso
personalizzato
all’informazione digitale. La fabbrica delle informazioni è un nuovo
concetto della moderna Società dell’Informazione e con esso si
intende riferire all’automazione sistematica di tutte le attività volte a
identificare i contenuti che soddisfano i bisogni dell’utente finale, a
fornire tali contenuti nel momento giusto e a presentarglieli nel
modo più adeguato. Questo requisito fondamentale della fabbrica
1
274
http://www.infofactory.it
Fondazione CRUI
delle informazioni (‘cosa fornire, quando e come’) rappresenta una
sfida ambiziosa, ma è anche al tempo stesso l’elemento più
innovativo ed il vero valore aggiunto di questo approccio.
Il concetto chiave che sta alla base dell’approccio
infoFACTORY è la personalizzazione adattativa dei contenuti
[Tasso & Omero 2002]2, che permette di superare i problemi
dell’information overload per mezzo di specifici strumenti
personalizzati basati su profili individuali, capaci di trovare e
raccogliere l’informazione rilevante, di filtrare ciò che non
interessa, di classificare e valutare i contenuti in accordo con
criteri, preferenze e abitudini dell’utente, di suggerire nuovi
contenuti appropriati, di fornire in modo proattivo e tempestivo
l’informazione giusta e di adattare dinamicamente le modalità di
invio dell’informazione ai dispositivi correntemente utilizzati
dall’utente. Gli algoritmi utilizzati in infoFACTORY per
elaborare l’informazione sono in grado di trattare documenti non
strutturati, ossia scritti in linguaggio naturale e si basano su
algoritmi innovativi di filtraggio e di analisi dei contenuti
concettuali dei documenti.
Alcuni dei servizi che la fabbrica delle informazioni è in
grado di fornire all’utente sono:
•
Filtraggio di informazioni. Dato un insieme di argomenti
di interesse, viene valutato quanto un documento o
un’informazione (più in generale si usa il termine
contenuto) si avvicini ad essi, in modo da filtrare i
contenuti considerati non rilevanti. Tale funzionalità può
essere applicata a documenti Web, ai messaggi di posta
elettronica e ai risultati dei motori di ricerca tradizionali.
2
http://www.personalization.it/
275
Fondazione CRUI
•
Ordinamento dei contenuti. Dato un argomento di
interesse ed un contenuto, viene valutato il livello di
rilevanza del contenuto relativamente all’argomento di
•
•
interesse.
Classificazione dei contenuti. Dato un insieme di
contenuti, questi vengono suddivisi in categorie
omogenee dal punto di vista degli argomenti trattati.
Costruzione di banche dati personalizzate. Dato un
argomento di interesse, vengono raccolti dal Web i
documenti più interessanti sull’argomento (mediante
algoritmi di crawling personalizzato), e vengono messi a
disposizione dell’utente in una banca dati tematica,
•
accessibile mediante un motore di ricerca personalizzato.
Monitoraggio di contenuti. Dato un insieme di sorgenti
di informazione (ad esempio giornali e riviste online,
ovvero
portali
e
siti
Web),
viene
verificato
periodicamente (ad esempio, ogni ora, o ogni giorno o
ogni mese) se sono state pubblicate nuove informazioni
•
rilevanti rispetto ad uno o più argomenti di interesse.
Alerting dei contenuti. Se vengono trovati contenuti
particolarmente
rilevanti,
l’utente
viene
avvisato
tempestivamente nel modo (multicanale) più adeguato
dell’esistenza di tali contenuti.
Le funzionalità messe a disposizione degli strumenti
infoFACTORY possono essere utilizzate in molte attività relative
alla gestione delle informazioni e della conoscenza. In particolare:
•
ricerca di informazioni;
•
monitoraggio tecnologico;
•
•
•
276
analisi dello stato dell’arte;
analisi della concorrenza;
analisi della propria immagine e reputazione;
Fondazione CRUI
•
rassegna stampa;
•
analisi di mercato;
•
•
monitoraggio di fonti di informazione;
analisi e sviluppo di nuovi prodotti/processi.
Nella prossima sezione viene illustrata una prima piattaforma
realizzata seguendo l’approccio infoFACTORY, utilizzata per
fornire servizi di monitoraggio e filtraggio delle informazioni Web.
2.
Il
Portale
ifPORTAL:
una
monitoraggio ed il filtraggio Web
piattaforma
per
il
ifMONITOR è un servizio innovativo di Web Clipping, ossia
in grado di monitorare nel tempo un insieme di risorse Web e
segnalare la pubblicazione di nuove informazioni rilevanti (rispetto
ad un profilo personalizzato di interessi). Possono essere monitorati
siti Web, portali, giornali e riviste on-line (scientifiche e non),
banche dati, pubblicazioni tecniche, news e motori di ricerca3.
Figura 1. Videata del Portale ifPortal.
3
Il monitoraggio di un motore di ricerca consiste nel verificare
periodicamente se i risultati di una specifica richiesta (query), inviata ad un
motore di ricerca, subiscono variazioni (rilevanti) rispetto alle volte
precedenti, ossia se ci sono nuovi documenti interessanti.
277
Fondazione CRUI
ifMONITOR è uno strumento di utilità molto generale, che
può venir utilizzato, ad esempio, per trovare con tempestività cosa
c’è di nuovo su un dato argomento (una nuova tecnologia, un
esperimento, una società concorrente, un prodotto, ecc.), o per
monitorare la stampa su un dato evento, un luogo o una persona.
Gli algoritmi di filtraggio utilizzati garantiscono una precisione
molto alta (i documenti rilevanti trovati superano il 90%, rispetto
alle prestazioni medie dei normali motori di ricerca stimate
intorno al 20-30% nei casi migliori). Il sistema produce
automaticamente una rassegna stampa Web, che può essere
facilmente stampata per un più comodo utilizzo. L’accesso tramite
dispositivo mobile4 garantisce la massima fruibilità per l’utente.
Attualmente ifMONITOR è utilizzato nell’ambito di
numerosi progetti svolti dal Gruppo infoFACTORY del
Laboratorio di Intelligenza Artificiale dell’Università di Udine in
collaborazione con Enti Pubblici ed aziende. Di particolare
interesse per il settore dell’e-Learning è il progetto in corso con
l’INDIRE5 di Firenze, che ha come scopo la costruzione
automatica di numerose banche dati su problematiche didattiche.
L’aggiornamento di tali banche dati è automatico, e viene messo a
disposizione dell’utenza direttamente (tramite Web service) nei
portali specializzati dell’INDIRE.
ifPORTAL6 è il portale che permette di fruire dei servizi di
informazione personalizzati e si basa su una vera e propria
piattaforma che raccoglie tutti i servizi messi a disposizione
4
5.
6.
278
Telefono cellulare di terza generazione (Smarthphone che utilizza GPRS o
UMTS), o dispositivo portatile PDA connesso a Internet mediante
connessione Wireless LAN (ad esempio IEEE 802.b o standard Blutooth).
http://www.indire.it
http://ifportal.infofactory.it/
Fondazione CRUI
nell’approccio
infoFACTORY,
tra
i
quali
ifMONITOR,
ifCLASSIFY dedicato alla classificazione dell’informazione
secondo sottoprofili predefiniti di interesse, ifMAIL per il
filtraggio della posta elettronica e l’antispam, e ifEXPERT per la
ricerca di persone con competenze esperte in determinati settori
(cfr la successiva sez. 4). Vengono forniti inoltre servizi
personalizzabili di accesso a notizie in tempo reale, di gestione
remota di link a documenti di interesse personale, di ricerca e di
comunicazione online con altri utenti connessi al portale.
Relativamente al servizio ifMONITOR (vedi Figura 1), il portale
permette l’accesso alle banche dati tematiche personalizzate, ai
risultati del monitoraggio periodico e ad un serie di strumenti per
l’analisi statistica della pressione mediatica relativamente agli
argomenti monitorati. Il processo di sviluppo e di accesso al
servizio ifMONITOR si articola nelle seguenti fasi:
•
•
•
Costruzione del profilo degli interessi, dedicato
all’identificazione dei bisogni informativi e degli
argomenti di interesse per l’utente.
Training del profilo, dedicato allo sviluppo, al
raffinamento ed alla validazione del profilo.
Ricerca su Web e filtraggio, dedicato alla navigazione su
Web (gestita autonomamente ed in modo adattativo in
base al profilo dell’utente), alla raccolta dei documenti
rilevanti, al filtraggio dei documenti non rilevanti e alla
•
valutazione del grado di rilevanza.
Costruzione della Banca Dati Tematica Personalizzata
con i documenti reperiti al passo precedente ed
impostazione del relativo motore di ricerca, che permette
all’utente di ricercare argomenti molto specifici
all’interno delle proprie aree di interesse. Il sistema
permette inoltre di esprimere dei giudizi di valutazione
279
Fondazione CRUI
dei documenti reperiti e tali giudizi possono essere
condivisi con gli altri utenti del Portale, fornendo in tal
modo uno strumento di condivisione di conoscenza fra
•
gli utenti.
Monitoraggio periodico, che verifica se i siti con
documenti appartenenti alla banca dati hanno subito
delle variazioni o se sono state pubblicate nuove
•
informazioni interessanti.
Alerting, mediante il quale è possibile notificare con
tempestività all’utente la pubblicazione di nuove
informazioni sugli argomenti della Banca Dati (ad
esempio, scoperte monitorando le risposte di un motore
•
di ricerca).
Invio multicanale, che fornisce all’utente una serie di
servizi di accesso e di notifica su diversi dispositivi.
3. Il Portale myTWM: una piattaforma per servizi di eLearning
Un’altra piattaforma realizzata nell’ambito del Progetto
infoFACTORY è dedicata a servizi di e-Learning, ed è accessibile
tramite il portale myTWM7, che rappresenta un singolo punto di
accesso a informazioni e servizi per gli studenti, caratterizzato da
un accesso completamente personalizzabile e multicanale (da PC,
da cellulare, da PDA, …). L’assunzione su cui si basa myTWM è
che risparmiando tempo e lavoro per comunicare informazioni e
conoscenze mediante l’utilizzo di specifici strumenti per l’eLearning, si possono migliorare qualità, fruibilità e tempestività
del processo di apprendimento. myTWM è una piattaforma di e7
280
http://twm.dimi.uniud.it
Fondazione CRUI
Learning utilizzata per offrire servizi di blended learning
sviluppata dal Gruppo infoFACTORY nell’ambito del Progetto
CRUI CampusOne per lo specifico Corso di Laurea Triennale
‘Tecnologie Web e Multimediali’ (da cui l’acronimo TWM).
myTWM è stato sviluppato utilizzando U-Portal [uPortal], un
ambiente
di
lavoro
personalizzabile
dall’utente
per
la
visualizzazione integrata di contenuti provenienti da fonti
eterogenee ed è interamente XML SCORM compatibile. I
principali servizi e funzionalità che offre la piattaforma sono i
seguenti:
-
-
Strumenti diversificati di Content Management per la
pubblicazione automatica da parte dei docenti (per
materiali didattici, avvisi, ecc.);
Motori di ricerca tematici, rassegna stampa automatica,
filtraggio e monitoraggio di informazioni Web, strumenti
per la ricerca bibliografica, realizzati mediante le
tecnologie di filtraggio e monitoraggio personalizzati di
-
-
infoFACTORY;
Forum
avanzato
con
personalizzazione
basata
sull’analisi dei contenuti e su strumenti di analisi e
valutazione delle interazioni sociali [Tasso et al. 2004];
Strumenti di lavoro cooperativo e di comunicazione:
strumenti per la scrittura collaborativa, e-portfolio,
videoconferenza e chat, blog, ricevimento studenti on-
-
line remoto via webcam;
Strumenti per la definizione di percorsi didattici e per la
definizione e gestione di attività integrate; aula virtuale;
Integrazione con strumenti di authoring multimediale e
video streaming;
Strumenti per l’autovalutazione on-line, tracking e
strumenti avanzati per il data mining;
281
Fondazione CRUI
-
Avvisi e news dei docenti con alerting multicanale;
-
Web-mail, bacheche, bookmark, agenda;
-
Accesso ai propri dati sulla carriera studentesca;
-
Consultazione orari, aule, avvisi, ecc., anche via
cellulare;
-
Modulo per la gestione degli studenti, definizione di
gruppi, controllo dei diritti d’accesso, ecc.
In Figura 2 è illustrata una videata del Portale myTWM, dove
si notano dei materiali didattici e degli avvisi provenienti dal
docente.
Materiale didattico del corso
News del docente
Alerting
Figura 2. Videata del portale myTWM.
Come si nota, tra le caratteristiche di myTWM, la
personalizzazione e gli strumenti di filtraggio rivestono un ruolo
primario. Infatti, gli ambienti di e-Learning sono dei candidati
naturali per sfruttare le possibilità di queste nuove tecniche di
accesso all’informazione [Tasso & Omero 2002]. Fra le diverse
ragioni che permettono di affermarlo, la più importante è
sicuramente
il
fatto
che
l’ammontare
di
informazione
(proveniente da fonti strutturate e non) disponibile allo studente è
282
Fondazione CRUI
molto elevata. Fra i possibili esempi si possono citare le banche di
dati tematiche, i materiali didattici ed i vari strumenti di
comunicazione (sincrona ed asincrona) e cooperazione, quali
forum e chat. Quando una comunità di e-Learning è ampia ed
attiva, la quantità di informazione, e di conseguenza anche il
flusso di nuove informazioni, costituiscono per l’utente un vero e
proprio sovraccarico di informazione (information overload) che
lo rende così incapace di leggere tutte le novità disponibili e, di
conseguenza, di selezionare quelle più rilevanti. Le tecniche di
personalizzazione possono aiutare l’utente fornendogli le
informazioni che sono compatibili con i suoi interessi specifici,
filtrando le diverse fonti di informazione. Un altro aspetto
specifico del contesto di e-Learning è il ruolo dei tutor, coinvolti
in una serie di attività che possono trarre numerosi vantaggi dai
sistemi personalizzati di accesso all’informazione, specialmente
per monitorare gli studenti e per valutare gli aspetti quantitativi e
qualitativi della loro partecipazione [Rossi & Toppano 2003].
I benefici che si traggono da tali approcci sono evidenti:
l’utente può evitare di dover leggere informazioni inutili,
risparmiando così tempo e sforzi cognitivi. In una prospettiva più
generale, i nuovi strumenti di personalizzazione possono
contribuire ad un livello ancora maggiore, per esempio al livello
di costruzione della conoscenza: disponendo di un modo migliore
per esplorare una comunità di apprendimento (o una comunità di
pratica [Wegner 1998]), è possibile, attraverso la comprensione
del
modo
in
cui
i
membri
comunicano,
costruiscono
cooperativamente la conoscenze e si organizzano, rimodellare e
migliorare l’intera struttura educativa.
283
Fondazione CRUI
In Figura 3 è mostrata una videata del forum di myTWM.
Figura 3. Videata del Forum incluso nel portale myTWM. Nella
parte sinistra è visualizzato uno strumento per l’analisi della rete
di scambio dei messaggi.
4. La piattaforma ifEXPERT per l’incrocio domanda/offerta
di competenze esperte
I sistemi per la ricerca di esperti hanno lo scopo di trovare
esperti umani che rispondano ad un insieme dato di requisiti
relativamente alle loro competenze professionali: tipicamente se
si presenta un problema da risolvere insorge la necessità di cercare
un esperto in grado di risolverlo. L’esperto umano può avere vari
possibili ruoli: fornire informazioni, aiutare ad interpretare
informazioni, eseguire specifiche attività grazie alla sua
esperienza, e così via.
ifEXPERT è un piattaforma per la ricerca di esperti, basato
sull’approccio del filtraggio: alla base del suo funzionamento c’è
284
Fondazione CRUI
la capacità di comprensione e di confronto concettuale degli
algoritmi per il filtraggio. Gli esperti si registrano al servizio
fornendo informazioni anagrafiche (di tipo strutturato) e
descrizioni delle proprie competenze professionali (tipicamente di
tipo non strutturato, ossia mediante ‘testi liberi’). Entrambe
vengono integrate per costruire il profilo delle competenze.
L’esperto può descrivere le proprie competenze in diversi modi:
attraverso parole chiave (scelte liberamente o estratte da uno
schema di classificazione predefinito), con testi descrittivi, o
mediante url di pagine Web che contengono informazioni rilevanti
(ad esempio la propria homepage, l’elenco delle proprie
pubblicazioni, il curriculum, l’elenco dei progetti cui l’esperto ha
partecipato o la descrizione di alcuni di essi). L’utente del sistema
può inserire richieste relative a specifiche competenze utilizzando
il linguaggio naturale, mediante un testo libero, ed il modulo di
filtraggio filtra i profili delle competenze degli esperti in base alla
corrispondenza con il contenuto della richiesta.
La piattaforma ifEXPERT è stata utilizzata con successo per
la realizzazione del sito MACSINET8, una rete d’eccellenza
europea, nata per promuovere nell’industria l’uso della
modellizzazione
matematica,
dell’informatica
e
della
simulazione. Il sito contiene un data base di esperti, ed è
ricercabile mediante il sistema ifEXPERT, come illustrato in
Figura 4.
Inoltre, la piattaforma ifEXPERT è anche uno degli elementi
caratterizzanti del Portale Tirocini9, realizzato nell’ambito del
progetto Campus One quale azione dell’ateneo udinese a supporto
8
9
http://www.macsinet.org/
http://tirocini.uniud.it/tirocini/
285
Fondazione CRUI
dei processi di gestione dell’attività di tirocinio, obbligatoria nei
nuovi ordinamenti didattici. In questo caso, ifEXPERT è utilizzato
per incrociare la domanda delle aziende relativa a specifici
progetti di tirocinio (o stage) con l’offerta delle competenze e
delle preferenze dei candidati tirocinanti.
Figura 4. Sito Macsinet: risultati di una richiesta sottoposta al
sistema ifEXPERT. Gli esperti trovati vengono presentati in
ordine di corrispondenza con la richiesta.
286
Fondazione CRUI
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288
Fondazione CRUI
CONCLUSIONI
289
Fondazione CRUI
LA CULTURA INFORMATICA: TRA SCIENZA E
TECNOLOGIA
FURIO HONSELL,
Rettore Università degli Studi di Udine
Le tecnologie digitali: opportunità inedite ma anche
criticità inedite
Le tecnologie dell’informazione e della trasmissione digitali,
ovvero le tecnologie informatiche, hanno aperto orizzonti
assolutamente inediti in quasi tutti gli ambiti dell’attività umana
organizzata, In special modo, stanno creando eccezionali
opportunità per sviluppare nuove tipologie di servizi e strumenti,
interattivi e personalizzabili, o migliorare in modo radicale quelli
esistenti. La possibilità di accumulare ed elaborare moli di dati,
ordini di grandezza maggiori di quanto mai ipotizzato prima, e di
organizzarli
e
mantenerli
in
banche
dati
accessibili
tempestivamente, anche in modo remoto è una combinazione di
potenzialità straordinarie, per molti versi ancora inesplorate.
L’ambito universitario, per sua natura innovativo e
conservativo al tempo stesso, offre un contesto particolarmente
fecondo nel quale sviluppare e sperimentare servizi basati su tali
tecnologie.
Mi
limito
a
suggerire,
facendo
riferimento
all’Università di Udine, alcuni esempi di queste applicazioni
innovative, molte delle quali hanno beneficiato dell’impulso
innescato dal progetto CRUI-CAMPUSONE. Sul piano della
didattica sono state realizzate sia attività di formazione e didattica
a distanza [http://rpol.uniud.it http://web.uniud.it/pcol], sia
piattaforme digitali e portali personalizzabili per offrire nuove
modalità di rapporto studente-docente, docente-docente e
291
Fondazione CRUI
studente-studente e rendere fruibili in modo interattivo e remoto
materiali didattici di supporto alla didattica tradizionale
[http://twm.dimi.uniud.it], che per questo stesso motivo non può
più considerarsi tale. Sul piano dei servizi agli studenti sono state
realizzate piattaforme digitali e portali web personalizzabili per
gestire processi sociali, articolati e delicati, come quelli relativi ai
tirocini formativi in aziende, che necessitano di far convergere in
modo asincrono esigenze e obiettivi di tre attori diversi: gli
studenti, i tutor aziendali e i tutor accademici [http://tirocini.uniud.it]. Sono state moltiplicate le opportunità di accesso
agli ormai indispensabili internet services, quali il web e l’e-mail
nonché a più sofisticate digital libraries e knowledge centres.
Infine sul piano organizzativo sono stati messi a punto sistemi
informativi e banche dati, di varia natura e scopo con interfacce
particolarmente user-friendly e possibilità di aggiornamento in
tempo reale, (ad esempio per la gestione delle carriere degli
studenti) con conseguente riduzione dei tempi di monitoraggio e
quindi di valutazione di eventi e servizi. Sono stati inoltre avviati
sistemi integrati per la registrazione elettronica degli esami e il
libretto elettronico.
Non ci sarebbe bisogno di pubblicazioni e convegni di studio
quali quelli in questione, se tutto procedesse sempre con la
naturalezza ed efficacia descritta sopra. La rivoluzione digitale
dettata dalla diffusione, riuscita o mancata, di tecnologie
dell’informazione e comunicazione sembra invece essere
accompagnata da insidie e difficoltà molto di più di qualunque
altra rivoluzione tecnologica avvenuta in passato.
Prima di analizzare, seppur schematicamente, tali rischi e
problematiche, voglio però indicare subito quello che io ritengo
essere l’origine profonda di tali criticità, e quindi anche l’unica
via per superarle. Il problema sta nel fatto che non è ancora chiaro
292
Fondazione CRUI
cosa siano davvero le abilità informatiche e cosa costituisca una
reale cultura informatica. E laddove questa sembra esserci, è
squilibrata verso una visione ingenuamente troppo tecnologica e
strumentale dell’informatica stessa.
Veniamo dunque alle criticità.
La prima è comune a tutte le innovazioni: nessuno riesce a
prevedere tutte le problematiche che possono emergere
dall’introduzione in un sistema complesso di nuove tecnologie,
come per l’appunto quelle digitali. Un solo esempio di quando
technology bites back per tutti. Quando a Udine abbiamo
introdotto, presso il polo scientifico, un sistema capillare di
antenne per offrire la possibilità di connessioni wireless, eravamo
convinti di aver trovato un modo straordinariamente efficiente ed
efficace per moltiplicare le postazioni di lavoro per i nostri
studenti. Avevamo introdotto parallelamente, d’intesa con
un’industria locale di PC e un istituto bancario, anche un sistema
di prestiti small ticket per favorire l’acquisto e pertanto la
diffusione di portatili con scheda wi-fi tra gli studenti. Eravamo
convinti che l’unico rischio per l’Ateneo fosse quello di doversi
accollare la garanzia dei prestiti. Tutto sembrava andare bene
all’inizio. E invece … Non avevamo tenuto conto dell’esplosione
del bisogno di prese elettriche libere che si sarebbe ingenerato.
Ovviamente ogni portatile necessità di essere frequentemente
ricaricato. E pertanto, per rendere l’iniziativa veramente efficace,
si è dovuto procedere ad una riprogettazione importante
dell’impianto elettrico del polo.
La seconda criticità è che non vi è nulla di più transitorio, di
più impermanente e rapidamente obsolescente dell’alta tecnologia
digitale e delle relative competenze specifiche. Eseguire updates e
upgrades, ogni sei mesi, con tutto il conseguente logorante
processo, fatto di tentativi ed errori per la loro istallazione, non è
293
Fondazione CRUI
solo un vezzo da tecnofili, ma è un’operazione davvero
inevitabile. Questo sia perché la pressione commerciale è molto
forte, e da qualche parte fa breccia, provocando una reazione a
cascata, sia perché sistemi complessi sono inevitabilmente error-
prone e fino a quando non saranno sviluppati sistemi per così dire
autonomici, i sistemi informatici saranno sempre incredibilmente
rigidi e dunque fragili. Tali sistemi non hanno flessibilità: o
funzionano esattamente fino all’ultimo dettaglio o sono inutili.
Tutti, credo, possano offrire al riguardo racconti personali di una
presentazione fantastica, con gran numero di bells and whistles e
3D animation, completamente fallita nel ridicolo a causa del fatto
che qualche versione dei sistemi operativi dei vari dispositivi
coinvolti era, o non era stata, aggiornata e tale eventualità era stata
trascurata. E poi, è tragicamente vera quella battuta dove l’esperto
informatico risponde sempre la stessa cosa a chi gli chiede
consiglio su quale sia il miglior computer da acquistare: “Aspetta
e richiedimelo tra sei mesi quando ne uscirà uno migliore, più
economico e con meno difetti!”.
Problematiche ulteriori provengono dalla mole stessa dei dati
resi accessibili dalle tecnologie informatiche e dai, pur
straordinari, servizi web. Troppo poca attenzione viene data ai
fattori umani nel disegnare interfacce, con il risultato di condurre
sempre più spesso gli utenti ad uno sterile disorientamento
derivante da sovraccarico cognitivo.
Ma credo che i rischi più gravi si corrano quando si accetta
una visione puramente strumentale e passiva dell’informatica.
Questa conduce solo al consumismo della tecnologia, certamente
molto apprezzato dalle imprese informatiche soprattutto quando
colpisce i vertici delle PA, perché allora queste lo riverberano su
tutta la comunità, provocando un’onda di piena di inutili acquisiti.
Quando questa visione, poi, viene posta alla base delle cosiddette
294
Fondazione CRUI
alfabetizzazioni informatiche, e si legano troppo le abilità
informatiche
agli
standard
tecnologici
correnti,
essa
è
assolutamente devastante. Questa visione alla fine provoca i danni
maggiori proprio sui più giovani, trasformandoli, nei casi
migliori, in puri consumatori di tecnologia, in massificati
acquirenti, presenti e futuri, di prodotti di dubbia qualità, e nei
casi peggiori illudendoli di possedere conoscenze autentiche,
mentre invece si troveranno in possesso di competenze ormai
fuori mercato al prossimo mutamento di paradigma hardware o
software.
L’informatica è invece molto di più che non la mera
familiarità con certi standard e paradigmi o la mera facilità di
accesso e utilizzo di certi dispositivi elettronici. La mia tesi è che
proprio quando essa viene vista anche come scienza e non solo
come tecnologia, e se ne diffonde l’aspetto culturale, si diventa
anche migliori utilizzatori di strumenti digitali, proprio perché
utenti più critici e consapevoli.
La cultura informatica: una prospettiva inedita sul
mondo e una lingua franca per il dialogo interdisciplinare
Siamo così finalmente nella posizione di dichiarare quali
siano, a nostro giudizio, le autentiche abilità informatiche, e
pertanto anche come diffonderle.
L’informatica va intesa soprattutto come scienza. Come una
scienza che offre una lettura nuova della realtà, e non solo di
quella virtuale, irriducibile a quella di altre discipline. Vanno
quindi individuati e afferrati i suoi modelli, le sue tecniche per
affrontare i problemi, le modalità a lei proprie per riflettere
criticamente sulle proprie potenzialità e i propri limiti.
Sorge naturale la domanda: Ma l’informatica è la scienza di
cosa?
295
Fondazione CRUI
In primo luogo, è la scienza delle metodologie generali per
risolvere i problemi. Saper decomporre un problema in
sottoproblemi fino a quando questi si possono risolvere con
tecniche specifiche ad hoc proprie della disciplina in questione e
poi ricomporre via via le soluzioni intermedie fino a raggiungere
la soluzione completa, è un tipico principio informatico, quello
del divide et impera. Si esemplifica molto frequentemente quando
facciamo una qualunque ricerca, per esempio di una parola in un
vocabolario, o quando definiamo una procedura per realizzare un
qualsiasi compito pratico, task, dal cucinare una pietanza, allo
stirare una camicia, al mettere in ordine un mazzo di carte, al
pesare un oggetto su una bilancia, al pagare in contanti per un
acquisto.
Saper analizzare un contesto e definirne un modello, non in
modo monolitico come avviene in tante discipline, anche esatte,
ma attraverso un telescopio di molteplici livelli e barriere di
astrazione, che permettano di mettere a fuoco e circoscrivere i
problemi specifici di ogni livello, costituisce un altro esempio di
metodologia informatica. Quest’ultima apre poi la strada alla
costruzione di metamodelli, ovvero di generatori di modelli, e alla
possibilità di ragionare in modo rigoroso e formale sui modelli
stessi.
È stata proprio l’informatica, forse, la scoperta più
interdisciplinare di questo ultimo mezzo secolo, che è poi la
ragione della sua diffusione e del carattere pervasivo delle
tecnologie informatiche in tante discipline e attività umane. Si è
scoperto che ogni ambito di attività o ramo del sapere possiede
una componente software, un residuo informatico, che è possibile
mettere a fuoco attraverso una prospettiva metodologica,
computazionale alla disciplina, in termini sia algoritmico-
procedurali, che linguistico-logico-semantici. E una volta messo a
296
Fondazione CRUI
fuoco in una disciplina o attività tale residuo software, questa ci
viene restituita con una dimensione nuova che la rende un po’ più
vicina alla musica, dove ciò che conta non sono gli oggetti in sé, il
loro supporto materiale, ma le differenze, o i rapporti, tra di essi,
che generano altre differenze. L’informatica è ciò che rimane
degli scacchi o del bridge quando non ci sono più la scacchiera, le
pedine o le carte.
A Udine per promuovere proprio questo tipo di cultura
informatica, d’intesa con una rete di oltre 15 scuole, dall’infanzia
alla secondaria,
abbiamo realizzato, nell’ambito del progetto
SET, un’iniziativa di didattica e di orientamento all’informatica,
basata sul problem solving, dal titolo “Il ciclo dell’informazione”
[http://www.dimi.uniud.it/~cicloinf/]. Obiettivo del progetto era
quello di far emergere sia il residuo algoritmico che quello
linguistico-semantico,
all’interno
di
numerose
attività
e
discipline: dalla letteratura potenziale dell’OuLiPo, alla metrica e
struttura delle filastrocche, al rito, alla danza, alle manovre
ferroviarie, per finire ovviamente nel gioco, compresi quelli del
giocoliere. L’informatica si è rivelata così, prima ancora di essere
calata nelle sue applicazioni per PC, un’eccellente lingua franca
per
il
dialogo
all’incomunicabilità
interdisciplinare,
degli
un
specialismi.
ottimo
Nel
antidoto
progetto,
autenticamente multidisciplinare, si sono visti gomito a gomito
insegnanti di materie umanistiche e scientifiche accomunati da
inaspettate affinità metodologiche.
Ma la cultura informatica non si esaurisce solo come scienza
dell’immateriale, nella consapevolezza della dimensione generale
e trasversale della metodologia procedurale. Innescata questa
miccia culturale, proprio attraverso la vera alfabetizzazione
informatica, specialisti di altre discipline potranno beneficiare del
corredo concettuale che le è proprio. Se davvero esposti alla
297
Fondazione CRUI
cultura informatica, non li vedremo solamente accrescere la loro
produttività
individuale
attraverso
l’uso
sapiente
e
più
consapevole di ausili tecnologici. Li vedremo anche intrecciare
profondi e fecondi scambi concettuali con l’informatica sul piano
dei contenuti.
Offrirò solo alcuni esempi ispirati dai concetti di
informazione e di computazione.
È ormai indubitabile che in molti ambiti sia fisici che
biologici la nozione di informazione, sotto qualche forma, sia non
solo un’utile metafora, ma un concetto indispensabile. Certo è
ancora in discussione quale accezione della parola informazione
sia esattamente in gioco, ma, ad esempio, alla domanda
“L’informazione è una quantità fisica fondamentale al pari di
quelle di tempo o di energia?” la risposta è invariabilmente “Si!”.
Non tutti concordano poi su quale sia il modo di misurarla, (se
bastino i bit), o quale sia esattamente la teoria dell’informazione
in questione (se essa debba rendere conto anche del valore o della
profondità dell’informazione, se sia la teoria di Shannon, o quella
di Kolomogorov, o quella di Bennett o un’altra ancora).
Il concetto di computazione, intesa come l’esecuzione di
passi elementari di calcolo, così affine a quello di dimostrazione
formale, svolgerà un ruolo epistemologico sempre più importante
in molte discipline. Al riguardo solo un rapido esempio. È ormai
diventato un luogo comune parlare di “crescita esponenziale”.
Dante Alighieri fu tra i primi. Nel canto XXXIII del Paradiso,
v.93, compose l’endecasillabo “più che il doppiar degli scacchi
s’inmilla”. Nell’intento di comunicare l’emozione per il numero
quasi inconcepibile di fiammelle che circondavano il Primo
Motore, il geniale poeta scelse come metafora proprio un processo
dinamico con evoluzione esponenziale, piuttosto che una più
banale similitudine numerica statica. Solo una dinamica
298
Fondazione CRUI
esponenziale poteva rendere conto infatti di un numero
inconcepibile, unfeasible diremmo oggi. Ma ancora troppo pochi
sanno forse, come sia proprio il problema inverso, ovvero la
ricerca di processi il cui numero di passi sia il logaritmo della
dimensione dell’input una delle principali sfide dell’informatica.
Sfida, per altro, meravigliosamente superata almeno in un caso
sotto gli occhi di tutti, ogni qual volta si utilizza la
rappresentazione posizionale dei numeri decimali!
Compiuto dunque questo percorso culturale che dovrebbe
portare da Euclide a Dante, passando per il grammatico sanscrito
P?nini, al concetto di algoritmo e di livello di astrazione,
l’informatica assume una connotazione spesso inattesa ma molto
più familiare. E da qui che si può innestare una più durevole
alfabetizzazione e diffusione di abilità informatiche e una più
consapevole e critica diffusione delle tecnologie ad essa legate.
Dall’elaborazione dell’informazione alla gestione della
conoscenza
Il circolo virtuoso della conoscenza è adesso riannodato.
Possiamo ritornare all’inizio del nostro percorso quando
valutavamo le opportunità inedite rese possibili dal progresso
delle tecnologie informatiche. Possiamo porci ora, con maggiore
fiducia di fronte ad esse, proprio perché abbiamo anche una
maggiore capacità critica. Diventeremo allora più favorevoli
all’open source, promuoveremo digital platforms e portali in rete
di supporto ad ancora altre attività, cercando però di includere
anche i tools più moderni di filtraggio dell’informazione,
favoriremo la diffusione di computer supported collaborative
tools, ma con attenzione alle problematiche del rapporto uomo-
computer. Affronteremo le nuove sfide della computazione
globale,
dell’imprevedibile
combinazione
di
mobilità
e
299
Fondazione CRUI
concorrenza, e le vecchie sfide sulla gestione del legacy software,
con spirito empirico e coraggio, ma anche con maggiore
consapevolezza. Promuoveremo l’uso del computer come neotesi,
cercando di avvantaggiarci delle sue possibilità di simulazione
computazionale, e non come mera protesi, ma parallelamente ci
interrogheremo sulla validità dei nostri modelli di simulazione.
Cercheremo di far sì che il numero di coloro che sanno pubblicare
su web raggiunga quello di coloro che sanno scrivere, perché la
cifra della scrittura in questo nuovo secolo è l’andare su web, e
quella del leggere è navigare su web, ma cercheremo anche di
renderli consapevoli delle regole dell’e-contents.
Cercheremo insomma di costituire all’interno delle nostre
comunità non meri utenti, cercheremo di dare loro anche un po’ lo
spirito degli sviluppatori. Solo così potremo renderli più padroni
del loro futuro informatico e quindi più responsabili. L’alternativa
altrimenti è quella che i vantaggi della rivoluzione digitale si
colgano solo altrove.
Ma la cultura informatica non rimarrà statica, novità culturali
importanti emergeranno. Non dobbiamo trascurarle. Non mi
rimane quindi che elencare qualche interrogativo fondamentale
sull’informatica che potrà ingenerare un dibattito tale da
influenzare la futura cultura informatica. La forza del digitale sta
nella forza della codifica, ma davvero tutto è indipendente dalla
codifica? La geometria non lo è, ad esempio. In quale misura
l’informatica è una scienza sperimentale? Abbiamo assistito alla
nascita e al tramonto di tanti paradigmi informatici, ma ce n’è
bisogno di nuovi per gestire la mera complessità e affidabilità dei
sistemi informtivi globali e pervasivi. Quali emergeranno?
Detto questo riterrei di aver finito.
300
Fondazione CRUI
APPENDICI
301
Fondazione CRUI
OSSERVATORIO
AICA-CINI-FONDAZIONE CRUI SULLO STATO
DELL’ECDL NEGLI ATENEI ITALIANI-ANNO 2004
Anteprima dell’indagine ECDL 2004
A cura di Mariacarla Calzarossa, Università
degli Studi di Pavia
DISPONIBILE ON-LINE DAL 20 DICEMBRE
303
Fondazione CRUI
A cura della Commissione AICA-CINI-Fondazione CRUI
“Osservatorio ECDL negli Atenei Italiani”
Documento redatto da: Mariacarla Calzarossa, Paolo Ciancarini,
Paolo Maresca, Luisa Mich, Nello Scarabattolo
Documento disponibile a partire dal 20 Dicembre 2004 sui siti:
AICA: http://www.aicanet.it
CampusOne: http://www.campusone.it
CINI: http://www.consorzio-cini.it/ECDL
304
Fondazione CRUI
INDICE
PREMESSA.................................................................................................................................................4
1. OSSERVATORIO ECDL ..................................................................................................................5
2. PROGRAMMA ECDL.......................................................................................................................6
3. METODO DI INDAGINE..................................................................................................................7
4. RISULTATI DELL’INDAGINE.......................................................................................................8
POSIZIONE DELL ’ATENEO RISPETTO ALLA CERTIFICAZIONE ECDL ..........................................................8
GESTIONE E ORGANIZZAZIONE DIDATTICA DELLA CERTIFICAZIONE ECDL.............................................17
5. ANALISI DELLE CORRISPONDENZE.......................................................................................44
ORGANIZZAZIONE ...................................................................................................................................45
REGOLE ..................................................................................................................................................47
DIDATTICA..............................................................................................................................................49
6. CONCLUSIONI................................................................................................................................51
7. RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI.................................................................................................53
APPENDICE – CENNI TEORICI SULL’ANALISI DELLE CORRISPONDENZE........................54
ALLEGATO 1 – QUESTIONARIO........................................................................................................57
ALLEGATO 2 – ELENCO DEGLI ATENEI CHE HANNO PARTECIPATO ALL’INDAGINE ..66
305
Fondazione CRUI
PREMESSA
Il programma ECDL (European Computer Driving Licence),
comunemente noto come “Patente Europea del Computer”, è un
programma
internazionale
di
certificazione
delle
abilità
informatiche che è stato anche esteso alle nazioni extraeuropee
col nome ICDL (International Computer Driving Licence). Il
programma è governato dalla ECDL-F (European Computer
Driving
Licence
un’organizzazione
Foundation
non-profit
creata
http://www.ecdl.com),
dalle
professionali informatiche di oltre 40 nazioni.
associazioni
Il programma ECDL venne iniziato con fondi UE nel 1995
dal CEPIS (Council of European Professional Informatics
Societies, http://www.cepis.org), una federazione europea di 17
associazioni
nazionali
di
professionisti
nel
campo
dell’informatica. L’AICA (Associazione Italiana per l’Informatica
e il Calcolo Automatico) rappresenta l’Italia nel CEPIS, avendo
anche partecipato alla sua fondazione. In sostanza CEPIS e AICA
sono garanti della certificazione ECDL rispettivamente a livello
europeo e a livello italiano. Va notato che AICA annovera tra i
propri soci i docenti universitari di materie informatiche, ovvero
appartenenti
ai
settori
scientifico
disciplinari
INF/01
(Informatica) e ING-INF/05 (Sistemi di Elaborazione delle
Informazioni).
L’AICA ha introdotto in Italia la certificazione ECDL sin dal
1998. Sono più di un milione ormai le persone che hanno
conseguito la certificazione in Italia. Si osserva che la
certificazione è riconosciuta come titolo in alcuni concorsi
pubblici. Inoltre, il Ministero dell’Innovazione e delle Tecnologie
ha recentemente inserito l’ECDL in alcuni suoi progetti di
riqualificazione
professionale
all’interno
della
Pubblica
Amministrazione. Un’interessante valutazione dei costi e dei
306
Fondazione CRUI
benefici della formazione e della certificazione ECDL è stata
pubblicata dall’AICA nel 2003 in un rapporto dal titolo “Il costo
dell’Ignoranza nella Società dell’Informazione”.
La Patente Europea del Computer certifica il possesso delle
abilità informatiche di base nell’uso di un computer con
particolare riferimento agli strumenti informatici per la gestione
di documenti, l’elaborazione di testi, le banche dati, l’uso di reti
informatiche. L’esigenza di alfabetizzazione informatica, cioè di
diffondere le “abilità informatiche di base”, è stata sottolineata da
più parti. Le conclusioni del Summit dell’Unione Europea
tenutosi a Lisbona nel Marzo 2000 recitavano: “occorre che ogni
cittadino possieda le competenze necessarie per vivere e lavorare
in questa nuova società dell’informazione”. Il possesso di abilità
informatiche deve dunque essere patrimonio di tutti i cittadini ed
in particolare di coloro che aspirano ad una laurea.
La Legge di Riforma dei percorsi di studio universitari
prevede che per tutte le Classi di Laurea, fatta eccezione la Classe
“Scienze e tecnologie informatiche”, siano riconosciuti crediti per
le abilità informatiche. Il 22 marzo 2001, il Ministero della
Pubblica Istruzione (MPI) e la Conferenza dei Rettori delle
Università Italiane (CRUI) hanno siglato un Protocollo d’Intesa
che all’art. 2 recita: “la CRUI si impegna a favorire presso le
diverse Università il riconoscimento del credito formativo
derivante dall’aver conseguito la patente informatica”. Risulta
quindi evidente che le Università sono state fortemente
incoraggiate ad usare l’ECDL come strumento di qualificazione
dell’alfabetizzazione informatica nei vari corsi di studio. Si
sottolinea
in
particolare
come
il
Progetto
CampusOne
(http://www.campusone.it) abbia rappresentato uno dei veicoli
principali per la diffusione del programma ECDL a livello di
formazione universitaria.
307
Fondazione CRUI
1.
OSSERVATORIO ECDL
Al fine di analizzare l’introduzione e l’impatto dell’ECDL
negli Atenei, l’AICA ha stipulato un accordo di collaborazione
con il CINI (Consorzio Interuniversitario Nazionale per
l’Informatica) che prevede la partecipazione della Fondazione
CRUI. Nell’ambito di tale accordo opera una Commissione,
presieduta dalla Prof. M. Calzarossa dell’Università di Pavia, di
cui fanno parte attualmente: la Dott. C. Alfonsi della Fondazione
CRUI, il Prof. P. Ciancarini dell’Università di Bologna, il Dott. F.
Filippazzi dell’AICA, il Prof. P. Maresca dell’Università di
Napoli “Federico II”, la Prof. L. Mich dell’Università di Trento e
il Prof. N. Scarabottolo dell’Università di Milano.
La Commissione preso atto che in linea di principio l’ECDL
dovrebbe riguardare tutti gli studenti di tutti gli Atenei, riconosce
l’importanza di raccogliere e diffondere le esperienze maturate.
Pertanto, ha attivato un Osservatorio permanente sull’ECDL negli
Atenei. Sono stati pubblicati a cura della Commissione due
rapporti sullo stato dell’ECDL negli Atenei Italiani relativi
all’anno accademico 2000-2001 e all’anno solare 2002,
rispettivamente. Tali rapporti sono stati inviati in particolare a tutti
i Rettori delle Università italiane e sono disponibili on-line sul
sito del CINI (http://www.consorzio-cini.it/ECDL).
Il presente documento illustra i risultati della terza indagine
conoscitiva avviata nell’ambito dell’Osservatorio. Si sottolinea
che l’indagine è stata condotta nel primo semestre 2004 ed ha
preso in considerazione le esperienze maturate negli Atenei nel
corso dell’anno solare 2003, rispecchiando pertanto anche le
azioni avviate a seguito del Progetto CampusOne.
Nel seguito del presente documento, dopo una breve
presentazione delle principali caratteristiche del programma
ECDL, si descriverà il metodo di indagine utilizzato e si
308
Fondazione CRUI
illustreranno
le
varie
aree
oggetto
dell’indagine.
Successivamente, per ciascuna delle aree esaminate nell’indagine
verranno presentate e discusse le esperienze maturate nell’anno
solare 2003 presso gli Atenei nell’ambito del programma ECDL.
309
Fondazione CRUI
ALLEGATO 1 – Questionario
Indagine ECDL 2004
Questo questionario si riferisce alle attività ECDL dell’anno
solare 2003.
Per la validità dei risultati statistici, è richiesto di rispondere a
tutte le domande.
1. Il suo Ateneo ha attivato nell’anno solare 2003 il progetto
ECDL?
Sì
No
In caso di risposta negativa non è richiesto proseguire nella
compilazione del questionario
2. Nel suo Ateneo sono stati attivati nell’anno solare 2003 corsi di
preparazione alla certificazione ECDL?
Rispondere Sì o No a ciascuna delle opzioni previste
Gestiti centralmente, a livello di Ateneo
Sì
No
Gestiti autonomamente da singole Facoltà
Gestiti autonomamente da singoli Corsi di Studio
3. Nel suo Ateneo sono stati effettuati nell’anno solare 2003
esami interni per il conseguimento della certificazione ECDL?
Rispondere Sì o No a ciascuna delle opzioni previste
Gestiti centralmente, a livello di Ateneo
Gestiti autonomamente da singole Facoltà
Gestiti autonomamente da singoli Corsi di Studio
310
Sì
No
Fondazione CRUI
4. Nel suo Ateneo sono state definite regole di riconoscimento di
CFU (Crediti Formativi Universitari) legate al conseguimento
della certificazione ECDL?
Rispondere Sì o No a ciascuna delle opzioni previste
Definite centralmente, a livello di Ateneo
Sì
No
Definite autonomamente da singole Facoltà
Definite autonomamente da singoli Corsi di Studio
5. Da quali fonti il suo Ateneo trae la copertura finanziaria per la
formazione ECDL?
Rispondere Sì o No a ciascuna delle opzioni previste
Dagli studenti come pagamento diretto
Sì
No
Dagli studenti con pagamento incluso nelle tasse universitarie
Da fondi di Ateneo
Da finanziamenti CampusOne
Da finanziamenti provenienti da altri enti (es. Regioni, FSE)
Da altre fonti
6. Da quali fonti il suo Ateneo trae la copertura finanziaria per la
certificazione ECDL (Skills Card/esami)?
Rispondere Sì o No a ciascuna delle opzioni previste
Dagli studenti come pagamento diretto
Sì
No
Dagli studenti con pagamento incluso nelle tasse universitarie
Da fondi di Ateneo
Da finanziamenti CampusOne
Da finanziamenti provenienti da altri enti (es. Regioni, FSE)
Da altre fonti
311
Fondazione CRUI
7. La formazione e la certificazione ECDL sono rivolte anche al
personale tecnico-amministrativo?
Sì
No
8. La certificazione ECDL è obbligatoria nel suo Ateneo?
Selezionare una delle risposte possibili
Sì, per tutti i Corsi di Studio/Facoltà
Sì, nella maggior parte dei Corsi di Studio/Facoltà
Sì, in buona parte dei Corsi di Studio/Facoltà
No, ad eccezione di pochi Corsi di Studio/Facoltà
No, in nessun Corso di Studio/Facoltà
9. Quanti sono i CFU riconosciuti per la certificazione ECDL?
Specificare il numero massimo ed il numero minimo di crediti
riconosciuti dai vari Corsi di Studio/Facoltà. Se l’Ateneo ha una
posizione unica i due valori saranno coincidenti
Minimo
Massimo
10.Come sono allocati nella carriera dello studente i crediti
formativi acquisiti con la certificazione ECDL?
Rispondere Sì o No a ciascuna delle opzioni previste
Come attività di base (tipo a)
Come attività caratterizzante del Corso di Studio (tipo b)
Come attività affini/integrative (tipo c)
Come crediti liberi (tipo d)
Altre abilità informatiche/tirocinio (tipo f)
312
Sì
No
Fondazione CRUI
11.Come viene registrato il conseguimento della certificazione
ECDL da parte dello studente?
Selezionare una delle opzioni previste
Sempre attraverso un voto
Principalmente attraverso un voto
Principalmente attraverso un’idoneità
Sempre attraverso un’idoneità
12.Quale tipo di certificazione ECDL (Start=4 moduli; Full=7
moduli ) è richiesta?
Selezionare una delle opzioni previste
Start in tutti i casi
Start nella maggior parte dei casi
Full nella maggior parte dei casi
Full in tutti i casi
13.In quale anno è stato attivato per la prima volta il programma
ECDL nel suo Ateneo?
Anno
14.Il suo Ateneo valuta le conoscenze pregresse degli studenti?
Rispondere Sì o No a ciascuna delle opzioni previste
Mediante test di posizionamento
Sì
No
Mediante autovalutazione espressa dallo studente
Altro (specificare)
15.Come è gestita la formazione degli studenti per il
conseguimento della certificazione ECDL?
Rispondere Sì o No a ciascuna delle opzioni previste
Centralmente, a livello di Ateneo
Sì
No
Autonomamente da singole Facoltà
Autonomamente da singoli Corsi di Studio
Affidata ad enti esterni
Lasciata ad autonoma iniziativa degli studenti
313
Fondazione CRUI
16.Come è organizzata la formazione ECDL?
Rispondere Sì o No a ciascuna delle opzioni previste
Lezioni frontali
Sì
No
Mediante supporti di autoapprendimento
Blended (frontale+autoapprendimento)
17.Il suo Ateneo fa
autoapprendimento?
ricorso
ai
seguenti
Rispondere Sì o No a ciascuna delle opzioni previste
Materiale on-line sviluppato dall’Ateneo
supporti
Sì
di
No
Materiale on-line sviluppato da terze parti
Materiale off-line (es. dispense, CD-ROM) sviluppato all`Ateneo
Materiale off-line sviluppato da terze parti
18.Gli esami per il conseguimento della certificazione ECDL
sono svolti:
Selezionare una delle opzioni previste
sempre presso Test Center interni
nella maggior parte dei casi presso Test Center interni
nella maggior parte dei casi presso Test Center esterni
sempre presso Test Center esterni
19.La certificazione ECDL viene integrata con esami di tipo
tradizionale?
Selezionare una delle opzioni previste
Sì, sempre
Sì, nella maggior parte dei casi
No, ad eccezione di pochi casi
No, mai
314
Fondazione CRUI
SOLO PER CHI EROGA FORMAZIONE FRONTALE
INTERNA (controllo su domanda 15, deve esserci almeno un sì
ad una delle prime tre opzioni)
20.Durante le lezioni frontali, quanti PC hanno a disposizione gli
studenti che frequentano i corsi ECDL?
Selezionare una delle opzioni previste
Uno ciascuno
Uno ogni due
Uno ogni tre o più
Non sono previste lezioni con utilizzo del PC
21.Quante ore di formazione frontale sono dedicate in media a
ciascuno dei seguenti moduli ECDL?
Rispondere Sì o No a ciascuna delle opzioni previste
Concetti teorici di base
Uso del computer e gestione dei file
Elaborazione testi
Foglio elettronico
Basi di Dati
Strumenti di presentazione
Reti informatiche
Numero
0
0
0
0
0
0
0
22.Da chi è svolta in prevalenza la docenza dei corsi ECDL?
Selezionare una delle opzioni previste
Personale docente dell’Ateneo
Personale tecnico-amministrativo dell’Ateneo
Docenti esterni
315
Fondazione CRUI
23.Durante le lezioni frontali, oltre al docente, è prevista in aula la
presenza di tutor?
Selezionare una delle opzioni previste
Sì, sempre
Sì, nella maggior parte dei casi
Sì, in pochi casi
No, mai
24.E’ prevista la presenza di tutor a supporto della preparazione
ECDL?
Selezionare una delle opzioni previste
Sì, sempre
Sì, nella maggior parte dei casi
No, salvo pochi casi
No, mai
RITORNANO A RISPONDERE TUTTI
25.In base alle scelte operate dai Corsi di Studio e dalle Facoltà, a
quanti studenti era destinata la formazione ECDL nell’anno
solare 2003?
Numero
26.Quanti esami (relativi ai singoli moduli ECDL) sono stati
svolti dagli studenti dell’Ateneo nel 2003?
Numero
27.Quanti esami (relativi ai singoli moduli ECDL) sono stati
superati dagli studenti dell’Ateneo nel 2003?
Numero
28.Quanti studenti dell’Ateneo hanno ottenuto la certificazione
ECDL START nel 2003?
Numero
316
Fondazione CRUI
29.Quanti studenti dell’Ateneo hanno ottenuto la certificazione
ECDL FULL nel 2003?
Numero
30.A quanti studenti nell’anno 2003 è stata riconosciuta una
certificazione ECDL precedentemente acquisita?
Numero
31.Sono state intraprese iniziative di rilevamento del gradimento
per il programma ECDL?
Sì
No
32.L’Ateneo intende sviluppare altri progetti relativi alla
certificazione di abilità informatiche?
Rispondere Sì o No a ciascuna delle opzioni previste
ECDL Advanced
Sì
No
EUCIP
Certificazioni proprietarie (es. CISCO, Microsoft, Oracle, Sun)
Altro (specificare)
Questionario compilato da:
Nome e cognome ______________________________________
Ateneo_______________________________________________
Ruolo in Ateneo _______________________________________
Ruolo specifico riguardo l’ECDL _________________________
E-mail_______________________________________________
Telefono _____________________________________________
Fax _________________________________________________
317
Fondazione CRUI
ALLEGATO 2 – Elenco degli Atenei che hanno partecipato
all’indagine
•
Università degli Studi di Bari
•
Università degli Studi della Basilicata
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Università degli Studi di Bergamo
Università di Bologna
Università degli Studi di Brescia
Università degli Studi di Cagliari
Università degli Studi di Cassino
Università di Catania
Università degli Studi “Magna Graecia” - Catanzaro
Università degli Studi “Gabriele D’Annunzio” Chieti/Pescara
•
Università di Ferrara
•
Università degli Studi di Foggia
•
Università degli Studi di Firenze
•
Università degli Studi di Genova
•
Università degli Studi dell’Aquila
•
Università dell’Insubria - Varese
•
Università degli Studi di Lecce
•
Università degli Studi di Messina
•
Università Commerciale “Luigi Bocconi” - Milano
•
•
•
•
Università Politecnica delle Marche
Università degli Studi di Milano
Università Cattolica del Sacro Cuore - Milano
Libera Università di Lingue e Comunicazione IULM -
Milano
•
Università degli Studi di Modena e Reggio Emilia
•
Università degli Studi di Napoli “Parthenope”
•
318
Libera Università Mediterranea “Jean Monnet” - Bari
Università degli Studi di Napoli “Federico II”
Fondazione CRUI
•
Università degli Studi di Napoli “L’Orientale”
•
Università degli Studi di Padova
•
•
•
•
•
•
•
Istituto Universitario “Suor Orsola Benincasa” - Napoli
Università degli Studi di Palermo
Università degli Studi di Parma
Università degli Studi di Pavia
Università degli Studi di Perugia
Università per Stranieri - Perugia
Università degli Studi del Piemonte Orientale “Amedeo
Avogadro”
•
Università di Pisa
•
Università degli Studi di Roma “La Sapienza”
•
•
Università degli Studi Mediterranea - Reggio Calabria
Università degli Studi di Roma “Tor Vergata”
•
Università degli Studi di Roma Tre
•
Università degli Studi di Salerno
•
•
•
•
•
•
•
Istituto Universitario di Scienze Motorie - Roma
Università degli Studi del Sannio - Benevento
Università degli Studi di Sassari
Università degli Studi di Siena
Università per Stranieri - Siena
Università degli Studi di Trento
Università degli Studi di Trieste
•
Università degli Studi della Tuscia - Viterbo
•
Università degli Studi di Urbino “Carlo Bo”
•
•
•
•
Università degli Studi di Udine
Università “Ca’ Foscari” - Venezia
Istituto Universitario di Architettura di Venezia
Università degli Studi di Verona
319
Fondazione CRUI
Quale e-Learning per quale università?
Spunti di riflessione
Dino Pedreschi, Università di Pisa
Emanuela Stefani, CRUI
Definizione 1. e-Learning = formazione (apprendimento) a
distanza attraverso Internet.
Definizione 2. e-Learning = apprendimento sostenuto dalle
ICT, le tecnologie dell’informazione e della comunicazione –
ovvero sistema organizzativo per l’apprendimento, finalizzato alla
massimizzazione dell’efficacia e dell’efficienza delle esperienze
di apprendimento attraverso l’uso delle ICT.
Quale fra queste due accezioni di e-Learning meglio si
attaglia al sistema universitario?
La discussione, le applicazioni e la ricerca sviluppatesi in
questi anni hanno certamente posto un’enfasi particolarmente
forte sulla prima accezione, e conseguentemente hanno cercato
soluzioni alle difficoltà di carattere industriale legate alla
produzione ed erogazione di formazione a distanza su vasta scala:
la scarsa interoperabilità tra i sistemi, la difficoltosa riutilizzabilità
dei contenuti didattici in ambiti diversi. Specie la difficoltà a
riutilizzare il materiale prodotto è ritenuta particolarmente critica
dal momento che è ben noto lo sforzo (e i costi assai sostenuti) per
produrre contenuti di alta qualità per l’apprendimento.
Alla prima accezione di e-Learning fa certo riferimento il
Decreto Ministeriale del 17.4.2003 sui “Criteri e procedure di
321
Fondazione CRUI
accreditamento dei corsi di studio a distanza delle università
statali e non statali” – il cosiddetto DM delle università
telematiche. La finalità del DM è duplice:
•
stabilire i criteri di accreditamento dei corsi di studio a
distanza (ai sensi dell’art. 3 del DM 509/99: lauree,
lauree specialistiche, dottorati di ricerca, master),
insieme con l’eventuale accreditamento di nuovi soggetti
autorizzati ad erogare tali corsi a distanza, le università
•
telematiche;
stabilire le specifiche tecniche del sistema di e-Learning
che le università telematiche devono adottare per gestire
ed erogare i corsi di studio a distanza.
È significativo l’allegato tecnico del decreto, che specifica le
modalità di erogazione e di fruizione, le modalità di
identificazione e verifica, la modalità di tutoraggio, insieme con i
requisiti delle soluzioni tecnologiche con particolare attenzione
alle caratteristiche della piattaforma di erogazione, alle
caratteristiche della piattaforma di gestione dei contenuti e alle
caratteristiche del sistema per le attività sincrone. I requisiti per le
piattaforme
hanno
lo
scopo
dichiarato
di
favorire
l’interoperabilità tra sistemi di e-Learning e la riutilizzabilità dei
contenuti e, per questa ragione, il decreto pone requisiti piuttosto
stringenti sulla conformità a standard internazionali sia per quanto
riguarda la produzione dei contenuti sia per le modalità di
erogazione e tracciamento degli studenti. All’art. 3 comma 1,
lettera d), il DM delle università telematiche esplicita l’utilizzo di
contenuti didattici standard fra i caratteri distintivi della didattica
a distanza.
Il DM delle università telematiche sembra dare per scontato
che l’erogazione di lauree (o master) puramente on-line sia
l’unica strategia di adozione dell’e-Learning per le università, e
322
Fondazione CRUI
non si pone l’obiettivo di delineare un quadro più organico di
finalità, di opportunità, di sostenibilità e di prospettiva; si
preoccupa invece di aprire la possibilità di operare nel nuovo
quadro a nuovi soggetti, quasi scommettendo sottotraccia sulla
scarsa capacità delle università concrete (brick and mortar,
direbbero gli anglosassoni) di diventare anche università virtuali,
di riuscire a consolidare anche una propria dimensione on-line.
Eppure la seconda accezione di e-Learning, quella più ampia
e flessibile della Definizione 2, lascia intravedere diverse forme
organizzative dell’apprendimento sostenuto dalle ICT e, almeno
in linea di principio, consente di affrontare la discussione su quali
siano le forme organizzative dell’e-Learning più adatte per le
università, che meglio interpretino il quadro di domanda ed
offerta di formazione universitaria, che meglio possano essere
recepite dagli attori di questa formazione, innanzitutto docenti e
studenti, che meglio possano attrarre nuovi cittadini verso la
formazione universitaria, che meglio possano sostenere la qualità
di questa formazione, che meglio possano coniugare innovazione
del sistema universitario e sua tradizione di eccellenza.
La sensazione è che la domanda nel titolo di questa nota,
quale e-Learning per quale università, sia ineludibile, e che un
approccio basato sul puro sperimentalismo sia destinato a
rimanere marginale al sistema universitario o, peggio, a questo
sostanzialmente esterno, con i conseguenti rischi da parte
universitaria di perdere una fondamentale spinta di innovazione e
da parte delle “università telematiche” di allontanarsi dalla qualità
e, in definitiva, dalla specificità stessa della formazione
universitaria.
La sensazione è che porre l’enfasi sulla “industrializzazione”
della produzione e della erogazione di e-Learning nelle
università, o peggio sull’aspetto meramente tecnologico di
323
Fondazione CRUI
supporto, sia davvero mettere il carro avanti ai buoi: in assenza di
prospettive delineate di forme organizzative sostenibili ed
accettate, che concorrano a realizzare obiettivi chiaramente
identificati, appare difficile aspettarsi che le esperienze emergano
dalla episodicità e dalla marginalità. Appare ad esempio poco
sostenibile che i docenti e gli studenti facciano propria l’enfasi
sulla standardizzazione dei contenuti didattici (i cosiddetti
learning objects) in assenza di un chiaro quadro di vantaggi
misurabili nel processo di insegnamento/apprendimento e di
garanzie di qualità.
È d’altra parte possibile far riferimento ad un quadro
importante di esperienze pregresse, in campo internazionale,
europeo ma anche italiano, che possono darci preziose
indicazioni:
innanzitutto
l’esperienza
del
consorzio
interuniversitario NETTUNO, che ha sperimentato varie forme di
erogazione di didattica universitaria mirata al conseguimento di
lauree a distanza; più recentemente, le lauree on-line di ingegneria
del Politecnico di Milano e la laurea on-line di Lingua e cultura
italiana per stranieri del Consorzio ICoN, che stanno
sperimentando l’erogazione di intere lauree con la tecnologia
della rete verso numeri non trascurabili di studenti.
Una attenta analisi di queste esperienze, opportunamente
contestualizzate nel panorama europeo, è senz’altro necessaria,
specie alla luce dell’impostazione di metodo qui delineata – non a
caso la CRUI ha sentito la necessità di dar vita ad un osservatorio
sull’e-Learning nelle università. Pur nella difficoltà di parlare di
fenomeni in evoluzione e di generalizzare da esperienze ancora
poco numerose, è ragionevole chiederci cosa queste esperienze ci
insegnano, e porre in evidenza le criticità principali: i costi molto
alti di produzione e di esercizio, la difficoltà di coinvolgere larghe
schiere di docenti, la difficoltà di raggiungere larghe platee di
324
Fondazione CRUI
studenti, il digital divide che separa ancora profondamente, nel
nostro paese, generazioni e strati sociali.
Proprio alla luce di questa analisi e di queste difficoltà, non si
può prescindere da elementi di scenario che pongono precise sfide
ed evidenziano opportunità per l’e-Learning universitario:
•
gli studenti che si rivolgono al sistema universitario
aumentano, anche per effetto della recente riforma
dell’autonomia didattica, e richiedono progressivamente
•
maggiore qualità del processo di apprendimento;
i docenti e gli altri operatori delle università affrontano
carichi didattici crescenti ed assumono maggiori
responsabilità, di nuovo in riferimento alla riforma della
didattica, e richiedono strumenti e supporti per fare
•
didattica di qualità crescente;
la formazione degli adulti lungo l’arco della vita, tema di
portata strategica riconosciuto come prioritario dalla UE
per
la
società
della
conoscenza,
richiede
una
progettualità ed una creatività straordinaria – capace di
offrire percorsi universitari flessibili e personalizzabili,
ben oltre l’offerta di lauree (o anche master) on-line.
Di fronte a questi elementi non appare saggio limitarsi a cercare
di cogliere occasioni di business di nicchia, rivolte verosimilmente a
quelle che rimarranno, nel medio periodo, élite di studenti e docenti
– è necessario affrontare con decisione i nodi decisivi:
•
Cosa
si
aspettano
gli
studenti
dall’e-Learning
universitario? Se una risposta costruttiva è non banale, si
può però affermare che non si aspettano certo di essere
•
tenuti “a distanza”.
Cosa si aspettano gli adulti dal life long e-Learning? Se
una risposta costruttiva è non banale, si può però
affermare che non si aspettano certo di scegliere
325
Fondazione CRUI
esperienze di apprendimento come prodotti dallo
scaffale del supermercato, né di imbarcarsi in percorsi
•
preconfezionati di lunga durata.
Perché i docenti dovrebbero produrre contenuti e
materiali
di
qualità
per
l’e-Learning?
Come
coinvolgerli? Come affrontare i problemi della proprietà
intellettuale? Come stabilire un nuovo patto che sancisca
un corretto equilibrio fra assunzione della responsabilità
della qualità dell’apprendimento e miglioramento della
qualità del proprio lavoro di docenti/ricercatori?
Emergono quindi, e andranno adeguatamente approfonditi,
modelli organizzativi e scenari per l’e-Learning universitario, che
sottendono un modello di università a cui tendere:
Scenario 1. E-Learning (in forma cosiddetta blended, ovvero
integrata) come rinnovamento della didattica universitaria in una
ottica di qualità – affiancamento della didattica in presenza con i
servizi e i materiali on-line che consentono una maggiore
fruizione e partecipazione degli studenti (full-time e part-time) e
riducono, tendenzialmente, il carico di lavoro didattico dei
docenti universitari.
Scenario 2. E-Learning in forma flessibile, non necessariamente
legato ai corsi di studio, rivolto alla formazione continua, ricorrente e
permanente degli adulti (uno stadio a cui si potrà arrivare in
progressione dallo scenario 1).
In forma residuale, di nicchia, o per incontrare specifiche
necessità, rimarranno i corsi di studio puramente on-line –
verosimilmente maggiormente fruibili, in futuro, in seguito alle
esperienze di blended e-Learning nel vivo delle nostre università.
L’analisi della situazione attuale e l’approfondimento di
questi temi strategici sono precisamente lo scopo di questo lavoro,
nella prospettiva di contribuire a delineare un modello di e326
Fondazione CRUI
Learning adeguato al sistema universitario italiano e, in
prospettiva, allo spazio europeo dell’istruzione superiore.
L’approccio delineato, volto all’adozione diffusa dell’e-
Learning nella didattica universitaria, risponde inoltre ad una
grande sfida sociale per il paese. L’Italia si trova ad affrontare un
ritardo marcato, rispetto agli altri paesi sviluppati, nella diffusione a
livello
sociale
della
capacità
di
usare
le
tecnologie
dell’informazione e della comunicazione. Nell’indagine promossa
da AICA sul Costo dell’ignoranza in ICT degli italiani si stima
come tale ritardo influisca in modo pesante come fattore
deprimente della nostra economia. Molti osservatori concordano
che, in termini numerici, tale gap oggi in Italia sia paragonabile alla
diffusione dell’analfabetismo nel secondo dopoguerra che, come il
digital divide oggi, separava profondamente generazioni e strati
sociali. Come allora, è oggi necessario affrontare il problema con
sforzi straordinari, rivolti a superare le barriere e costruire il futuro.
L’università può contribuire ad affrontare la sfida, puntando a
creare intere nuove generazioni di cittadini letterati nelle ICT
attraverso
l’esperienza
dell’e-Learning,
inteso
come
apprendimento sostenuto dalle ICT. L’idea di fondo è che si riesce
diffondere con facilità l’uso degli strumenti che dimostrano una
evidente utilità verso finalità condivise da larghi strati di
popolazione. Non a caso strumenti informatici di base quali la
videoscrittura o la posta elettronica hanno trovano rapidamente
una crescente diffusione, in quanto rispondono in modo naturale
ad esigenze diffuse – scrivere documenti e scambiarsi
informazione – con evidenti vantaggi in termini di flessibilità e
comodità rispetto alle tecnologie tradizionali. Lo stesso non si può
dire per strumenti più sofisticati, che pure rispondono ad esigenze
cruciali, quali ad esempio:
•
l’uso interattivo del Web per l’accesso consapevole ai
327
Fondazione CRUI
contenuti e ai servizi, per il lavoro collaborativo, per il
•
•
governo elettronico,
il foglio elettronico, per il trattamento dei documenti
attivi e dei moduli di calcolo,
le basi di dati, per la gestione e il recupero delle
informazioni.
La leva per diffondere la cultura di questi strumenti sta nel
proporre esperienze utili, che rispondono a bisogni profondi delle
persone, in cui l’uso di tali strumenti giochi un ruolo decisivo di
facilitazione. La sfida è quindi quella di dimostrare che gli
strumenti dell’e-Learning possono sostenere con efficacia la
formazione universitaria degli studenti, ottenendo come effetto
collaterale l’esposizione di questi studenti all’uso costante degli
strumenti della ICT, ed il raggiungimento della padronanza delle
tecnologie di base. Esperienze pilota dimostrano come i diversi
strumenti dell’e-Learning possano essere un fattore chiave di
qualità,
e
favoriscano
la
partecipazione
dello
studente
all’esperienza formativa, attraverso la proiezione on-line del
lavoro di apprendimento in aula, ovvero attraverso:
•
il coordinamento fra le tappe della formazione in
•
l’accesso facilitato a materiali didattici e contenuti,
•
•
•
•
•
328
presenza e lo studio individuale,
l’interazione facilitata con docenti, tutori e gli altri studenti,
l’accesso alle risposte alle domande frequenti (FAQ), sia
sugli aspetti di contenuto che su quelli organizzativi,
l’interazione con materiali attivi di auto-valutazione ed
auto-apprendimento,
la
sperimentazione
esercitazione,
con
laboratori
virtuali
di
il lavoro collaborativo con tutori ed altri studenti su
esercizi e progetti,
Fondazione CRUI
•
l’uso di strumenti informatici per il problem solving nelle
diverse aree disciplinari.
In questa ottica, CRUI sta sperimentando con AICA,
nell’ambito del progetto IT4PS – Information Technologies for
Problem Solving, la costruzione di percorsi di apprendimento
dell’uso degli strumenti informatici di base più “sofisticati”, il
foglio elettronico e le basi di dati, attraverso la soluzione di
problemi in specifici contesti applicativi, quali quelli dell’area
economica, medico-sanitaria e delle scienze sociali. La
prospettiva è quella di creare le condizioni al superamento del
ritardo di competenze attraverso la motivazione dei discenti, che
possono misurare in modo tangibile, su problemi familiari, il
vantaggio dell’uso delle ICT.
È importante notare come questo approccio – sostenere
l’apprendimento con le ICT – sia coerente con la recente
introduzione della riforma dell’autonomia didattica delle
università, che pone l’apprendimento – il learning – al centro;
nell’accezione
di
questa
nota,
e-Learning
significa
sostanzialmente un sistema di opportunità, di punti di accesso e di
interazioni
inclusivo.
finalizzate
all’apprendimento
partecipativo
ed
La definizione di un tale modello di e-Learning per la realtà
universitaria rappresenta una sfida affascinante, densa di
implicazioni, oltre che di problemi da risolvere. Il più importante
è forse come integrare i docenti universitari in questo processo
creativo, come affrontare il problema dello scalino iniziale di
creazione dei contenuti, come far si che il sistema possa presto
presentare vantaggi concreti ai docenti in termini di risparmio di
lavoro, di sgravio dagli aspetti organizzativi e maggiormente
ripetitivi della didattica, insomma, di miglioramento della qualità
del lavoro dei docenti, di equilibrato rapporto tra attività di
329
Fondazione CRUI
docenza e attività di ricerca. Come far si che, nel sistema dell’eLearning, nuove forme tutoriali, anche studentesche, possano
avere un ruolo importante a supporto dell’apprendimento.
La creazione di generazioni di studenti letterati nelle ICT, con
la necessaria dimestichezza nell’uso di queste tecnologie per
l’apprendimento, è infine il presupposto per affrontare la
prospettiva del life long learning, l’apprendimento lungo l’arco
della vita.
330
Fondazione CRUI
Delibera della CRUI approvata il 19.06.03
sull’attivazione e il riconoscimento delle Università
telematiche
(DM 17.04.03)
Con riferimento al DM 17 aprile 2003 sull’attivazione e il
riconoscimento delle Università c.d. telematiche, la CRUI osserva
preliminarmente che la sua legittimità consegue alla applicazione
delle norme del Testo Unico sulle Università 1592/33 a tutti i
soggetti che facciano istanza per ottenere il riconoscimento di
“Università telematiche”. Dette istituzioni debbono pertanto
dotarsi di una organizzazione compatibile con quella di tutte le
Università pubbliche statali e non statali italiane, compresa la
parte attinente ai requisiti minimi.
Nel Decreto è dato rilevare lacune e contraddizioni
normative. A seguito del riferimento nella sua premessa all’art. 11
della Legge 341/90 in materia di riforma degli ordinamenti
didattici universitari e all’art. 26 della Legge Finanziaria 2003
conseguirebbe invero la possibilità per le sole Università già
esistenti e riconosciute di attivare corsi a distanza. In relazione poi
alla ricordata applicazione alle Università telematiche del Testo
Unico 1592/33, resta indiscusso che, una volta dotatisi della
necessaria struttura didattica e organizzativa, i soggetti interessati
debbano richiedere il riconoscimento al Ministro in conformità di
quanto già previsto per le Università non statali.
Nel merito, la Conferenza dei Rettori ha ripetutamente
sottolineato che l’introduzione delle Università telematiche nel
nostro Paese debba avvenire alla luce delle migliori esperienze di
altri Paesi europei, in particolare guardando come valido modello
alla Open University britannica, in quanto in essa si realizza
331
Fondazione CRUI
l’unità tra didattica e ricerca, non adeguatamente tutelata invece
nel DM 17/4/03.
La Conferenza dei Rettori esprime una netta contrarietà
all’inserimento nel sistema universitario italiano di un canale
parallelo che, non opportunamente disciplinato, potrebbe
condurre a una proliferazione di soggetti mossi da prevalenti
interessi economico-commerciali. Nel merito di alcune modalità
più strettamente operative, racchiuse nel Decreto, non appare
infine chiara la normativa sul ruolo dei docenti all’interno del
nuovo contesto didattico, né quella relativa ai criteri di
valutazione della qualità e alla individuazione dei soggetti
chiamati ad esprimersi sul punto. (Riguardo ad altri aspetti più
squisitamente tecnici si rinvia alle osservazioni esposte in
allegato).
La Conferenza dei Rettori ritiene indispensabile che almeno
un membro CRUI partecipi all’attività del comitato di esperti per
la definizione della modalità di istituzione delle Università
telematiche e per la verifica del rispetto della normativa del DM
509/99 quanto all’attivazione di nuovi corsi di studio.
332
Fondazione CRUI
Allegato
Il Decreto Interministeriale del 17 aprile 2003 concernente la
definizione di criteri e procedure per l’accreditamento dei corsi di
studio a distanza delle università è già stato oggetto di
considerazione da parte della CRUI in un comunicato dove si
indicava nel modello delle open universities britanniche un
riferimento da privilegiare per dare attuazione alle innovazioni
contenute nel testo. La proposta allora formulata si ispirava alla
necessità di predisporre delle iniziative di cambiamento capaci di
coinvolgere organicamente l’intero panorama universitario
evitando di allestire interventi episodici confinati a realtà isolate
del sistema. Due elementi meritano particolare attenzione e
garantiscono il buon funzionamento del sistema: l’integrazione tra
didattica e ricerca e il rispetto di requisiti minimi per tutte le
università. Tale posizione, che tuttora anima il parere della
Conferenza, viene rinnovata in questo documento e affiancata da
una ricognizione sugli aspetti maggiormente problematici del
Decreto offrendo, nel contempo, elementi di riflessione e linee
guida per tracciare un efficace percorso attuativo da intraprendere.
1.
In primo luogo è da rimarcare l’assenza nel Decreto di un
richiamo alla questione del digital divide, ovvero al
problema
dell’alfabetizzazione
informatica
e
dell’accessibilità delle nuove tecnologie, al quale la
Conferenza assegna invece una rilevanza prioritaria
considerandolo sovraordinato all’esigenza di definire
criteri di accreditamento. Va riconosciuta la necessità di
approntare
promuovere
misure
per
l’utilizzo
facilitare,
di
incentivare
strumenti
e
informatici
raccogliendo, in tal senso, l’invito diffuso dalla stessa
Comunità Europea.
333
Fondazione CRUI
2.
Si sottolinea l’opportunità di pervenire ad un’appropriata
distinzione tra i significati di formazione a distanza –
sufficientemente chiarita nel Decreto (art. 3)- e
apprendimento mediato da tecnologie telematiche, non
di rado erroneamente assimilato alla prima. Infatti, i
corsi a distanza vengono tradizionalmente predisposti
per fronteggiare problemi di rigidità spaziale e temporale
mentre l’impiego delle tecnologie basate sulla rete trova
applicazione laddove emergono esigenze di flessibilità,
personalizzazione e individualizzazione della didattica in
un contesto dove l’interattività dei soggetti coinvolti
diviene
l’elemento
portante
del
processo
di
apprendimento. Il richiamo all’interattività umana (art.
3) costituisce un aspetto irrinunciabile del programma
d’azione e va realizzata attraverso il supporto di
personale specificamente qualificato il cui ruolo,
3.
tuttavia, difetta di visibilità nell’economia del Decreto.
L’art. 4 del Decreto, che regola l’attivazione dei corsi, fa
esplicito riferimento sia ad università statali e non statali
sia ad università telematiche, senza tuttavia chiarire i
criteri di accreditamento di queste ultime. In particolare,
è opportuno specificare se i requisiti finora adottati per
l’istituzione delle università siano da estendere anche
alle nuove università telematiche o se, al contrario,
4.
queste saranno oggetto di diverse regolamentazioni.
La CRUI propone inoltre di contribuire alle attività del
Comitato
di
esperti
(art.
5)
delegando
propri
rappresentanti per poter interagire con i membri
designati dai Ministeri competenti al fine di definire
criteri di accreditamento dei soggetti erogatori di
formazione on-line e dei corsi universitari.
334
Fondazione CRUI
5.
Per ciò che attiene alle tecnologie menzionate per
l’implementazione del progetto (art. 2.1 dell’allegato
tecnico del Decreto), si ritiene inopportuno confinare la
disponibilità degli strumenti utilizzabili entro un insieme
predefinito, alla luce sia del rapido processo di
obsolescenza cui sono sottoposte le risorse oggi in uso
sia della incessante evoluzione di quelle in divenire. A
fronte di un’eccessiva attenzione nei confronti degli
aspetti tecnologici si devono registrare le lacune inerenti
la gestione dei materiali e il controllo della loro qualità,
la scalabilità delle risorse impiegate, le attività di
6.
tutoring e mentoring
A partire da un’esigenza di chiarificazione generale in
merito al ruolo di tutti i soggetti coinvolti, si pone in
particolare la necessità di sgombrare il campo da
equivoci in riferimento alle modalità che i Ministeri
competenti intendono adottare per rapportarsi al mondo
dell’università e delle comunità scientifiche di settore.
Le disposizioni emanate non affrontano gli aspetti
relativi ai criteri con cui gli esperti vengono nominati né
chiariscono i requisiti che essi devono possedere (art. 5).
In accordo ad una corretta logica di valutazione dei
processi, preme inoltre ribadire l’opportunità di
assegnare la fase di controllo ad organismi terzi,
indipendenti e a loro volta accreditati.
Un’incognita non trascurabile che pesa sull’impianto del
Decreto risiede infine nell’assenza di riferimenti alla disponibilità
e reperibilità delle risorse finanziarie.
335
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